Psicología Evolutiva Docente Mariana Ortiz
EL JUEGO

Visión de ABERASTURY Arminda
El niño trae al nacer, la expectativa de qué tipo de madre le vendrá al encuentro. Si se combinan ese hijo que necesita a una madre con una madre dispuesta a entregarse, se da la gozosa
experiencia de una maternidad feliz. Lo mismo ocurre con la paternidad porque con la misma intensidad con que un niño necesita una madre al nacer, precisará del padre, cuando
aproximadamente en cuarto mes de vida se va separando de la madre y en especial de la relación única con ella, por lo tanto encontrar al padre no sólo significará separarse bien de la
madre sino también hallar una fuente de identificación masculina imprescindible tanto para la niña como para el varón, porque la condición bisexual del hombre hace necesaria la pareja
padre ‘ madre para que se logre un armónico desarrollo de la personalidad. Una maternidad y una paternidad buenas permiten al niño superar gran parte de las dificultades inherentes al
desarrollo. A partir de la concepción del niño la pareja frente al hijo es diferente. La madre siente que se enriquece con algo que está creciendo dentro de ella y el padre se siente de algún
modo excluido. El hijo rompe la relación única de la pareja y a partir de ese día es necesario aceptar la inclusión del tercero, lo que no siempre resulta fácil. Cuando el bebé nace necesita
adaptarse a un nuevo mundo, el cual deberá conocer y comprender. Sus capacidades perceptivas van forjando una noción de ese mundo, pero su incapacidad motriz limita su posibilidad
de exploración. Mucho de sus intentos de explorar se hallarán en la base de su futura actividad de juego. Desde el nacimiento hasta el segundo tercio de su primer año de vida, el interés
del niño se centra casi de modo exclusivo en su madre. A los pocos días de vida es capaz de reconocerla por la voz y el olfato, ya al nacer sabe mucho sobre ella, puede reconocer el ritmo
del corazón al que se habituó nueve meses en que vivió dentro de ella. La vista se desarrolla desde el momento, puede fijar los ojos en un objeto sin distinguir la luz de la sombra. Su
capacidad de gustar y reconocer los sabores es muy notable desde las primeras horas del día y todas esas experiencias van configurando en su mente la imagen de su madre.
Es imprescindible que la piel de la madre esté en contacto con la del bebé desde los primeros momentos, esto prepara al niño para un buen desarrollo. La pérdida de la experiencia de estar
dentro del vientre materno se mitiga con un buen contacto físico, el cual, justamente le ayuda a elaborar la pérdida. Esta relación física es totalmente necesaria luego del nacimiento y solo
de manera gradual podrá ser reemplazada por otras formas de contacto. La carencia de esta relación satisfactoria trae como resultado trastornos en el contacto con la realidad y lo
predispone a enfermedades de la piel.
Entre el tercer y cuarto mes se producen cambios fundamentales en mente y cuerpo, ya conoce a su madre, la ama y la rechaza, se siente amado y rechazado por ella, la toca y comienza a
jugar con su cuerpo. El objeto de su amor y de su odio es la misma persona. Esta revelación de totalidad inicia un proceso de desprendimiento que lo conducirá a la búsqueda del padre y
su mundo circundante.
Alrededor de los cuatro meses comienza su actividad lúdica, ha ocurrido algo fundamental en la vida del niño: los objetos funcionan como símbolos y al mismo tiempo se producen en su
cuerpo cambios que le facilitan el examen del mundo. Empieza a ser capaz de controlar sus movimientos, coordina el movimiento de la vista y ya puede con bastante certeza, acercar con
la mano el objeto que previamente ha focalizado con los ojos y siempre que esté cerca.
Cuando entre los cuatro y los seis meses, un niño es capaz de sentarse, cambia su relación con el mundo y con los objetos que lo rodean. Tiene control cada vez mayor y puede apoderarse
de lo que necesita, siempre que este cerca, tocarlo, llevarlo a la boca y abandonarlo a voluntad. Ese lazo de sábana que lleva a la boca y tras él se esconde, representa la madre; el sonajero
que sacude, muerde y chupa; su dedo, el barrote de la cama, cada objeto cerca y lejos de él cobra vida y lo estimula a nuevas experiencias.
Jugar a las escondidas es una primera actividad lúdica y en ella elabora la angustia del despego, el duelo por un objeto que debe perder, a los cuatro meses, el niño juega con su cuerpo y
con los objetos, desaparecen tras la sábana y vuelve a aparecer, de este modo el mundo se oculta momentáneamente y vuelve a recuperarlo cuando sus ojos se liberan del objeto tras del
cual estaba escondido. También juega con sus ojos: se liberan del objeto tras el cual estaba escondido. También juega con sus ojos: al cerrarlos y abrirlos, pierde al mundo y lo tiene.
De su cuerpo salen sonidos y ahora es capaz de repetirlos una y otra los escucha y su expresión cambia. Esos sonidos llamados ladeos son su primer intento de expresión verbal, como, la
palabra comienza por un objeto concreto para su mente y también con él puede jugar. Su repetición es un juego verbal; puede hacer con los sonidos lo que hace con los objetos.
El primer juguete que puede ofrecer al niño es el sonajero, por ser heredero del instrumento musical: la sonaja. La sonaja de calabaza es hueca como el sonajero pero en su interior tiene
pequeños guijarros o trozos de madera casi siempre de un valor mágico, que al chocar contra las paredes producen el sonido. Los niños africanos, japoneses, españoles, finlandeses, los
niños de todos los tiempos; han jugado con un sonajero: también con él algo aparece y desaparece: los sonidos. El niño experimenta también mediante movimientos, descubre que al
golpear objetos también descubre sonidos. Sabe que una puerta que se cierra de golpe, un cuerpo que se cae, produce sonidos, todos le interesan y algunos lo sobresaltan. Trata de
reproducirlos para vencer el miedo y el sonajero le sirve para repetir esas experiencias. Es algo que simboliza a su madre y que él maneja con su mano.
Como su padre y como él mismo, el sonajero tiene algo dentro que se mueve y produce sonidos. Lo chupa, lo muerde, lo expresa y va reproduciendo experiencias que lo tranquilizan. Lo
golpea contra los barrotes de la cama, lo tira contra el suelo, lo muerde, lo manipula. Cuando arroja los juguetes al suelo, expresa y exige que se los devuelvan. No actúa por maldad ni
para controlar ni esclavizar a los adultos, este juego es molesto pero necesario, el niño experimenta así que puede perder y recuperar lo que ama.
Entre los cuatro y seis meses el niño entra en posesión de distintos modos de elaborar la angustia de pérdida. A través de sus juegos, intuye, experimenta y elabora las personas o los
objetos, tanto pueden aparecer como desaparecer. Expresa esto en su mundo lúdico. Es capaz de pasar bastante tiempo en reconocer los objetos y apartarlos y atraerlos hacia sí. Emite
sonidos y juega con ellos. De manera paradójica al encontrar la forma de elaborar sus angustias de pérdida, reclama con urgencia incontrolable la presencia de sus verdaderos objetos: los
padres. Llora y se llena de rabia si no le consigue, si no se lo comprende, no es necesariamente alimento lo que reclama; su madre es para él algo más que lo que calma el hambre, es una
voz, un contacto, una sonrisa, el ritmo de sus pasos; la necesita para saber que no ha desaparecido, que puede tenerla y cuenta con ella, el temor a su pérdida es la angustia más intensa a su
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edad, toda su vida emocional está marcada por ella, es el motor del juego, toda su vida emocional está marcada por ella, es el motor del juego y todas las actividades que descubrimos. Ha
empezado el doloroso proceso de abandonar la relación única con su madre y aceptar en forma definitiva la presencia de su padre. En este período sufre verdaderas depresiones. Sus
tendencias destructivas se incrementan cuando aparece el diente, instrumento que puede usarse para morder y desgarrar. Con la parición de los dientes, el desprendimiento, hasta entonces
fruto de la fantasía, se convierte en realidad. La pérdida del vínculo único con la madre y la necesidad en la vida del niño, ya no le basta su madre para el desarrollo, necesita un padre.
Pero no es suficiente la presencia del padre para el niño, también es necesario que aquel encuentre una forma de comunicación con la que responda a las necesidades de paternidad del
pequeño, que si bien se parecen a las de la maternidad tiene matices distintos. Un padre que puede bañar al hijo, darle alimento, jugar con él, salir con él, es importante. Lo es aún más el
rol que cumple reforzando su unión con la madre o la mujer no pueden separar su rivalidad frente al hijo y sienten que el dar afecto al niño está impidiendo que el otro lo exprese, pueden
inhibirse en sus funciones. Las consecuencias de la carencia materna aún no fueron objeto de un estudio profundo. El niño ha descubierto que hay partes de su cuerpo que señalan las
diferencias entre los sexos y también la revelación de que esos órganos pueden llevarlo a la unión. La angustia de pérdida que motivo sus primeros juegos continúan elaborándose en este
período, en cuyo transcurso los objetos se juntan y se separan en un continuo repetir de encuentros y desencuentros. Así como los fundamentos de su vida mental se constituyen en el
primer año de vida, también su mundo lúdico se origina en esos primeros juegos de pérdida y recuperación, de encuentros y separación.
En la segunda mitad del primer año, surge un nuevo interés en sus juegos, ha descubierto que algo hueco, juega interesantemente a eso. Este gran descubrimiento es el anuncio de la forma
adulta de expresar amor, entrar en alguien, recibir a alguien dentro de sí, unirse y separarse. Para así a explorar cuanto sea penetrable y a usar todo lo que pueda servir para penetrar, los
ojos, los oídos, la boca de las personas que están cerca, que le permiten hacer sus primeras experiencias de exploración. Sus objetos preferidos son pequeños, son herederos de sus dedos
exploradores. Luego de realizar estos juegos con su cuerpo y con los de las personas que lo rodean, pasa a jugar con cosas inanimadas_ el agujero de la bañera, caños, desagües, una tacita
de juguete, una rotura en la pared, el agujero de una cerradura, todo es objeto de sus juegos. Un palo, un lápiz, anteojos, sus dedos todo sirve para poner y sacar, unir y separar.
Entre los 8 y 12 meses las diferencias anatómicas de los sexos se manifiestan en los juegos. La niña prefiere depositar objetos en un hueco y sus juegos repetirán la experiencia; en cambio
el varón elige aquellos juguetes que le sirven para penetrar. Sin embargo ese interés no es exclusivo, su condición bisexual les permite disfrutar del juego del otro sexo, pero si el niño es
normal, su elección se hace claramente en este período.
Entre los 8 y 12 meses, el niño se desplaza en el espacio circundante, gateando. Su campo de acción se amplía y comienza una concienzuda y paciente exploración de objetos. Ya al final
del primer año ponerse de pie y alejarse voluntariamente de los objetos y reecontrarlos. En el aprendizaje de la marcha no hay andador que reemplace a los brazos de la madre. Las heces y
la orina que elaboran su cuerpo le van dando modelos fantaseados de lo que es la concepción. Entran alimentos por su boca y pasan a través del cuerpo y salen transformados; los sólidos,
susceptibles de originar formas, se transforman en el símbolo de su capacidad creadora. El niño ama y teme las sustancias que salen de su cuerpo, pero ya que éstas están condenadas a
desaparecer debido a las prohibiciones de los adultos, el niño busca ayuda en el agua, la tierra y la arena, que son los sustitutos permitidos de las heces y la orina. De este modo, el agua, la
tierra y la arena, pasarán del estado puro de sustancias para adquirir el aspecto de objetos. Serán niños, castillos, animales salvajes, mangueras para apagar incendios, líquidos con poderes
mágicos. Más tarde el adulto, le ofrecerá una sustancia, la plasticina, con la que podrá modelar objetos. Su vientre fecundo y el de la madre irán tomando el primer lugar. La fecundidad,
consecuencia de la unión comienza a interesarle. Aparecen los tambores, las pelotas, como juegos predilectos, que simbolizan el vientre fecundo. El tambor, junto con el sonajero fue uno
de los primeros instrumentos musicales. En épocas primitivas era una cavidad hecha de tierra, que se cubría con una corteza; sólo lo tocaban las mujeres y se usaba en los rituales de
fecundidad. La mano era el instrumento de percusión, que luego se reemplazó por el palillo cuando el hombre comenzó a participar en el ritual; después fue un medio de transmitir
mensajes a larga distancia y muy posteriormente se usó para ceremonias de guerra y muerte. Cada niño repite con su tambor este desarrollo histórico. Es uno de los juguetes y le interesa
sobre todo a partir del final del primer año, porque para él simboliza el vientre fecundo de la madre, luego hace un medio de comunicación y por último un objeto para la descarga de las
tendencias agresivas. Una olla de aluminio y una cuchara de madera son para el niño el mejor tambor. Entre los 11 y 18 meses sirve a sus necesidades de descarga motriz el hecho de ser
irrompible facilita esta descarga, ya que al demostrarle la realidad que no se destruye, disminuye en el niño el temor a sus tendencias destructivas y en consecuencia también la culpa.
Al finalizar el primer año, el globo y luego la pelota constituirá el centro de interés. Las fantasías de unión van dando paso al fuerte deseo de tener un hijo. El cuerpo de su madre y el suyo
propio se simbolizan en las formas esféricas. El varón y la niña se identifican con la madre, quieren un hijo dentro de su cuerpo, lo fantasean y juegan con ese deseo. Ese hijo es el que
después se hará palabra, es para el niño un objeto concreto capaz de reemplazar mágicamente al objeto real externo. Cuando dice mamá posee a su madre y cuando dice nene es como si
tuviera una hijo/a. El globo y la pelota son el vientre fecundo de su madre y también el propio, persistirán como juguete a través de los años.
Además las muñecas, los animales predilectos corporizarán a los hijos fantaseados, serán objeto de amor y de malos tratos. Todas sus experiencias biológicas se traducirán en juegos con
muñecas y animales. De este modo ha comenzado el aprendizaje de la maternidad y la paternidad.
Tazas, platos, ollas, sartenes, cubiertos, sirven para recibir o dar alimentos o someter a privaciones a sus hijos. Esta experiencia de alimentar y ser alimentado condensa también
experiencia de pérdida y recuperación.
A los dos años aproximadamente, comienzan a interesarle los recipientes, que utiliza para trasvasar de un lugar a otro. Esta actividad lúdica puede tomarse como un indicio de que espera y
necesita la enseñanza del control de esfínteres, es decir, adquirir la capacidad de entregar a voluntad contenidos del cuerpo.
Desde muy pequeño la imagen que aparece ha ocupado la vida central. El hecho que la imagen tanto la externa como la propia, sea fugitivo, lo angustia. Pero alrededor de los 2 o 3 años,
descubre como retenerla y recrearla mediante dibujos y de este modo disminuye la angustia. Comienza el niño primero a interesarse por su cuerpo, para luego investigar los objetos
inanimados, también cuando dibuja, es el cuerpo su primer interés, la casa que los simboliza será luego, objeto central de sus paisajes. Niña y varones experimentan cierto rechazo por los
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juguetes de cuerda; los padres y amigos le regalan como algo muy valioso, pero diré que nunca un juguete de cuerda se convierte en predilecto del niño. Cuando es pequeño su manejo le
resulta difícil, no le causa placer y además le incrementa una profunda frustración, posibilitado por la impotencia y la incapacidad de usarlos. Le cuesta manejarlos o se le rompe con
mucha facilidad, lo cual es motivo de angustia. Todos aquellos juguetes que por su sencillez facilitan la proyección de fantasías son los que tendrán más posibilidad de ayudar en la
función específica del juego, que es la de elaborar sus situaciones traumáticas. Varones y niñas juegan a alimentar, alimentarse, evacuar, retener. Solo los adultos, proyectando sus
prejuicios sobre la diferencia de sexos, rechazan este juego en los varones y le permiten en las niñas. Olvidan que también ellos jugaron a tener hijos y a cuidarlos.
El niño que juega investiga y necesita cumplir una experiencia total que debe repetirse, respetar. Su mundo es rico y cambiante, e incluye ínter juegos permanentes de fantasías y realidad.
Si el adulto interfiere e interrumpe su actitud lúdica, puede perturbar el desarrollo de su experiencia decisiva que, el niño realiza al jugar. No son muchos los juguetes que necesita para
esta actividad: por el contrario si son demasiados pueden trabarlos en sus experiencias, produciéndoles confusión. Tampoco precisa grandes espacios pero si un ámbito propio del que se
sienta dueño. Alrededor de los tres años, la pasión de un varón es los autos y la locomotora, pasión que comparte con las niñas. La organización genital sé ido desarrollando, la niña y el
varón se sienten empujados a experiencias genitales y la subliman a través del juego. Jugando representan sus fantasías de la vida amorosa de sus padres y de ellos mismos, el nacimiento
del hijo, los actos de masturbación. El pequeño garaje de juguete se usa para juegos de penetración íntimamente ligados con la alimentación y la reparación, lo mismo ocurre con los
puentes que usa con los trenes.
El juego con las muñecas y animales satisface sus necesidades de paternidad y maternidad.
Ya a esta edad, niños y varones, empiezan a valorar un cajón, un ropero un pequeño mueble donde puedan guardar sus juguetes. La destrucción y el desorden le produce angustia y
empieza a interesarle la limpieza y el orden. Necesitan ver que algunas cosas pueden reponerse y en este período resulta más placentero para un niño volver a ver un juguete que ha sido
arreglado que recibir uno nuevo. La lucha contra las tendencias destructivas ha comenzado a hacerse activa. La simbología de la vida genital es muy rica entre los 3 y 5 años. El juego del
niño se amplía y se complica en esta época, la intensidad del mismo y la riqueza de sus fantasías nos permite evaluar su armonía mental. El niño, que juega, bien tranquilo, con
imaginación, nos da una garantía de salud mental, aunque tenga unos pequeños síntomas de angustia a los padres. Su vida mental está poblada de imágenes que lo apaciguan y de otras que
lo inquietan; a ambas teme perderlas, necesita conservarlas, recuperarlas, revivirlas, rehacer la angustia que la provocan y de este modo abundan en detalles los objetos fantásticos y reales
que recrean todos sus dibujos. La imagen es fugitiva y el dibujo la retiene y la inmoviliza; esta capacidad de recrear objetos en imágenes inmóviles es una nueva forma de luchar contra la
angustia de pérdida. La imagen entra también por otro camino en el mundo de sus juguetes: aparece con el libro, y la monotonía con que pide que se le repitan sus pequeñas historias y le
muestren sus dibujos es también una forma de elaborar esta angustia de pérdida. Hay niños cuyos juguetes son las imágenes de sus libros. La vida moderna le ofrece al pequeño la
posibilidad de hacer aparecer y desaparecer la imagen a voluntad, después de los tres años, cuando el niño dibuja su cuerpo, o el de los padres, hermanos o abuelos, logra ya una imagen
total del cuerpo y esto lo tranquiliza. Está tan interesado en reconocer su propio cuerpo como el de los niños del otro sexo, el de su padre, como el de su madre; por eso mirando sus
dibujos, es difícil reconocer a que sexo pertenece el dibujante. Solo en la pubertad esta diferencias se hace muy llamativa. La niña dibuja mujeres con formas muy marcadas y por lo
general cargado de adornos. El varón en cambio, dibuja personajes cargados de revólveres, espadas y ametralladoras.
Los deseos genitales adquieren pujanza entre los 3 y 5 años y se expresan en todo tipo de actos, de modo que solo una parte de ellos queda libre para la relación edípica con los padres. Los
juegos sexuales entre niños son la norma, y no solo no son negativos sino que contribuyen a un buen desarrollo. Los deseos sexuales pueden canalizarse en el juego a la mamá y al papá,
doctor y enfermera, a los novios, a los casados, a la sirvienta y en ellos satisface el deseo de tocar, tocarse, ser vistos y verse. Después de los 5 años el niño se deleita con juegos de
conquista, de misterio y de acción.
Pistolas, revólveres, escopetas, ropa de cowboys, batman, disfraces de pistoleros; pueblan sus juegos. La niña en cambio, prefiere juegos más tranquilos; se entienden con sus muñecas, se
preparan comidas, sirve el té, finge relaciones sociales, entra en un aprendizaje de los rasgos femeninos con los que busca identificarse con su madre; suele pedir ropa a ésta y disfrazarse.
La entrada en el colegio cambia profundamente el mundo de los juegos. Las letras y los números se convierten en juguetes para los niños. La curiosidad por el conocimiento es la
continuación por la curiosidad que sintieron por el mundo circundante hasta los 5 o 6 años. Con el aprendizaje escolar aparecen nuevos juegos donde se combinan las capacidades
intelectuales con el azar. El niño realiza el aprendizaje de la competencia y compartir los roles en su grupo mediante múltiples juegos que van desde el azar hasta la pericia. El ludo, las
carreritas, la lotería, el dominó, el estanciero le abren un mundo nuevo. En este mundo competir significa al principio aniquilar. Si triunfa sobre alguien pero no con alguien. Será
necesario un largo aprendizaje para llegar a una nueva forma de competencia en la que se incluye y admite la posibilidad de triunfo de dos con iguales valores. El ludo le permite al niño
simbolizar un encierro inicial en el que la apertura hacia el mundo surge del azar: el dado. Una vez que ha salido de la casilla, recorre un camino salvando obstáculos o recibiendo ventajas.
Este camino es el símbolo del que recorrerá en la vida real hasta llegar al éxito o al fracaso. Sólo podrá decidir si sacará sus cuatro fichas desde el principio o economizará algunas para
una posible estrategia final. De este modo simboliza el manejo de sus fuerzas en esta lucha de adaptación y conquista del mundo. La lotería también sitúa al jugador en un engarce de
habilidad y suerte. La atención y concentración con las que juegue decidirá muchas veces el éxito. El juego con barajas ofrece así mismo una amplia gama de posibilidades combinaciones
entre habilidades y azar.
En todos ellos debe afrontar la lucha contra un adversario, entregarse o triunfar. Puede ayudarlo algunos golpes de suerte, pero su pericia decidirá también ese golpe de suerte. Estos juegos
placenteros para la niña y el varón, se alternan con otros en los que acentúa la diferencia de sexos. Todos los niños juegan al tatetí . Cada jugador dispone de tres fichas y gana aquel que
evita que sus competidores los ordene en la misma fila y en cambio consigue esto para si. La disposición de las líneas no interesa, sólo es importante interpone entre dos que quieren ser
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tres, o llegar a ser tres. Este juego es el símbolo de las viscisitudes que la vida impone hasta llegar a establecer una buena situación edípica. Los competidores son los hermanos y se lucha
por conseguir la relación ideal con los padres, a igual distancia del uno que del otro.
En el estanciero, se inicia el juego con un azar, símbolo del equipo con el cual cada uno de nosotros iniciamos nuestro enfrentamiento con el mundo.
En el juego, lo determinan el número que señalan los dados. Una vez iniciado, hay ciertas posibilidades de invertir el capital. Pueden hacerse buenas o malas inversiones. Si comparamos
los niveles de comprensión del manejo y del significado del dinero en el mundo actual con el que se ejerce en ese juego, difícilmente encontraríamos mucha diferencia.
Los actos de generosidad y avaricia, de derroche y ahorro, se ejercitan, revelando mucho de la personalidad del jugador y de su forma de relación con el dinero. Para el hombre actual, el
dinero y el manejo del dinero configuran una situación traumática muy intensa; en nuestra sociedad, tal como está organizada, acarrea una serie de angustias y culpabilidades.
La creación de este juego, el jugarlo, son intentos de elaborar estas angustias.
En las damas y el ajedrez, el motor inconsciente del juego es la necesidad de enfrentar a los padres, entrar en su mundo de adultos y compartir con ellos. Ya no es parte del azar, sino que
el éxito depende de la habilidad para lograrlo mediante el conocimiento de las reglas y el manejo adecuado de sus capacidades. En esta edad una niña juega con preferencia a la pelota del
cesto mientras que el varón prefiere el fútbol. En uno y otro juego cada niño elige su papel en el equipo según las modalidades y con las capacidades de lucha y conquista frente al mundo.
Hay juegos que revelan su significado genital de un modo muy poco encubierto: las bolitas, el balero, el fútbol. En cambio hay otros que lo encubren cuidadosamente, que lo llevan,
digamos a un plano casi de abstracción.
¿Qué significa la rayuela? Se entra y se sale, el que se detiene pierde, hay dificultades y ventajas, cielos e infiernos. Lo juegan niñas y varones. Los adultos fabrican los juguetes de los
niños: algunos permanecen sin modificaciones, a lo largo de los años, como el sonajero y la pelota. Otros son copia de situaciones nuevas y van respondiendo a la necesidad del adulto de
elaborar la inclusión de nuevas situaciones de peligro. Ejemplo de ello es la invasión de platos voladores y elementos de la guerra atómica que hicieron su aparición en el mundo de los
juguetes y en las imágenes de las historietas para niños de esta edad.
A partir de los 7 u 8 años y hasta llegar a la pubertad, el cuerpo vuelve a tener un rol fundamental. Se intensifica el gusto por la lucha, las carreras, el fútbol. Se acentúa el placer por el
juego de la mancha y las escondidas, por loe juegos de mano. La culminación de ests juegos es el cuarto oscuro, donde la exploración y la búsqueda ya tiene contenidos genitales muy
evidentes.
La oscuridad, como condición necesaria en ese juego, hace en la medida en que se van definiendo más las capacidades genitales y hace posible la utilización de órganos. Si el comienzo
de su vida, el niño paso del juego con el cuerpo al juego con los objetos, para orientarse nuevamente y de un modo definitivo hacia su cuerpo y el de su pareja.
Desprenderse de los juguetes exige del niño una larga labor de duelo. Vemos adolescentes que guardan algunos juguetes de la infancia, cuando hace mucho tiempo que no los utiliza para
jugar.
A partir de los 10 u 11 años, a la niña y al varón les gusta agruparse. Los varones se rodean de varones y las niñas de niñas, porque necesitan conocerse y aprender las funciones de cada
sexo. Abandonan paulatinamente el mundo de los juguetes y en la pubertad, cuando los dos grupos se unen, las experiencias amorosas sustituirán a sus juegos con jueguetes. El
adolescente no sólo se despide de sus juguetes y de su mundo lúdico, sino que también se desprende de cuerpo de niño para siempre. Su condición de adulto es el resultado de sucesivas
pérdidas de la identidad infantil y adolescente, pérdidas que lo preparan para una nueva experiencia; la de hijo.
El niño al nacer trajo la expectativa del tipo de padres que vendrían a su encuentro. La totalidad de sus experiencias con ellos y con el mundo determinarán ahora su forma de anhelar y
recibir un hijo.
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Trabajo sobre la niñez

ESquema de Freire y la Inteligencia Atrapada

AUTISMO

¿Que es el autismo?

El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; a la fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.

Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.

Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.

Una definición sencilla podría ser:

“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del individuo.

Los criterios diagnósticos del trastorno autista se basan en la identificación de distorsiones del desarrollo en múltiples psicológicas básicas, como la atención y la percepción, que intervienen en el desarrollo de las capacidades sociales y del lenguaje.

En el DSM IV los criterios para el trastorno autista se utilizan de manera operativa. El diagnóstico requiere la presencia de alteraciones cualitativas en la interacción y la comunicación social. Incluye tres grandes categorías:

* Relaciones sociales recíprocas anormales.
* Alteraciones de la comunicación y el juego imaginativo
* Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias).

A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

* Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
* Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
* Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
* Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
* Falta de reciprocidad social o emocional.
* Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
* Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
* En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
* Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
* Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
* Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
* Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
* Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
* Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
* Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tresáreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

"Las personas con trastorno autista -señala la DSM-IV- pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas, y especialmente en los niños rabietas.

Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos" .

Como ya hemos comentado, una de las áreas del desarrollo que sufren mayor alteración en la persona con autismo es la de la comunicación. Sintetizando, podemos decir que a lo largo de la vida de la persona con autismo se suelen presentar dos alteraciones en esta área. En los primeros años es muy generalizado un retraso en el desarrollo de la comunicación.

Posteriormente, en algunos casos este retraso persiste por muchos años, incluso toda la vida, pero en los demás, da paso a un peculiar desarrollo alterado de la comunicación.



Generalmente, los padres cuentan que el enterarse de que su hijo es autista fue la cosa más traumática que les ha sucedido nunca. Las personas que no son autistas ven el autismo como una gran tragedia y los padres experimentan una continua desolación y luto en todas las etapas de la vida de la familia y del niño.

Pero el origen de este luto no radica en el autismo del niño en sí. Es un luto por la pérdida del niño normal que los padres deseaban y esperaban tener. Las actitudes y las expectativas de los padres, así como las diferencias entre lo que los padres esperan de los niños en cada edad en particular y el desarrollo real de su propio hijo, causan más estrés y angustia que las complejidades prácticas de la vida con una persona autista.

Es normal que se produzca una cierta cantidad de dolor, mientras los padres se adaptan al hecho de que no se van a materializar un acontecimiento y una relación que ellos deseaban. Pero este luto por el niño normal "fantaseado" tiene que separarse de las percepciones que los padres tengan de su hijo real: el niño autista, que necesita el apoyo de sus cuidadores adultos y que puede establecer relaciones llenas de contenido con las personas que cuidan de él, si se le da la oportunidad. El seguir centrándose en el autismo del niño como fuente de dolor es perjudicial tanto para los padres como para el niño, e impide el desarrollo de una auténtica relación de aceptación entre ellos. Por su propio bien y por el de sus hijos, yo insto a los padres a cambiar radicalmente sus percepciones sobre lo que el autismo significa.

Les invito a examinar nuestro autismo y su dolor desde nuestra perspectiva:

El autismo no es un apéndice

El autismo no es algo que una persona tiene, o una "concha" en la cual se está preso. No hay ningún niño normal escondido detrás del autismo. El autismo es una forma de ser. Es invasivo y generalizado; colorea cualquier experiencia, cualquier sensación, percepción, pensamiento, emoción y encuentro, es decir todos los aspectos de la existencia. No es posible separar el autismo de la persona. Y si así fuese, la persona que encontrarías no sería la misma persona con la que empezaste.

Esto es importante, por lo que les ruego que se tomen un rato para pensar sobre ello: el autismo es una forma de ser, no se puede separar a la persona de su autismo.

Por consiguiente, cuando los padres dicen: "Me gustaría que mi hijo no tuviera autismo", lo que realmente están diciendo es: "Me gustaria que mi hijo autista no existiese, y que yo tuviese un niño distinto (no autista) en su lugar".

Lean esto nuevamente. Esto es lo que oímos cuando ustedes se lamentan por nuestra existencia. Es lo que percibimos cuando ustedes rezan para que aparezca una cura. Es lo que interpretamos cuando ustedes nos hablan de sus más tiernas esperanzas y sueños para nosotros: que su mayor deseo es que, un día, nosotros dejemos de ser, para que surjan detrás de nuestras caras seres extraños a los que ustedes puedan amar.

El autismo no es una pared impenetrable

Intentas relacionarte con tu hijo autista y él no te responde. El no te ve. No consigues alcanzarlo. No puedes llegar a él. Esto es lo más difícil de sobrellevar, ¿verdad? El punto esencial es que esto no es cierto.

Analiza de nuevo la situación: intentas relacionarte como un padre lo haría con su hijo, basándote en tus conocimientos sobre los niños normales, tus sentimientos personales sobre la paternidad, así como en tus propias experiencias e intuiciones sobre las relaciones. Y el niño no responde de una forma estándar.

Esto no significa que el niño esté totalmente incapacitado para relacionarse. Significa simplemente que estás asumiendo la existencia de un sistema compartido de señales y significados, del cual el niño no participa. Es como si intentases mantener una conversación íntima con una persona que no entiende tu idioma. Es obvio que esa persona no va a entender lo que tú le estás diciendo, que no va a responder en la forma que esperas y puede hallar confusa y desagradable toda la interacción.

Cuesta más trabajo el comunicarse con una persona que no habla nuestro lenguaje. Y el autismo es más profundo que un idioma o una cultura; los autistas son "extranjeros" en cualquier sociedad. Vas a tener que abandonar tus suposiciones sobre los significados compartidos. Tendrás que aprender a retroceder a niveles más básicos que lo que nunca habías imaginado, tendrás que aprender a traducir y a asegurarte que tus traducciones han sido comprendidas. Vas a tener que dejar a un lado la seguridad de que estás en un terreno familiar, y de que tienes el control de la situación, para dejar que tu hijo te enseñe un poco de su propio lenguaje y te guíe un poco dentro de su mundo.

Incluso aunque tengas éxito, el resultado seguirá sin ser una relación normal entre padre e hijo. Puede que tu niño autista aprenda a hablar, vaya a colegios normales y a la universidad, aprenda a conducir un coche, a vivir independientemente, tenga una carrera profesional, pero nunca se relacionará contigo del mismo modo en que los demás hijos lo hacen con sus padres. O puede ser que tu hijo autista nunca hable, y que pase de un sistema de educación especial a un programa de actividades monitorizadas, o a una residencia especial, puede que necesite toda su vida el cuidado y la supervisión constante de otras personas, pero esa tarea no está totalmente fuera de tu alcance. Las formas en que nos relacionamos son diferentes. Si insistimos en aferrarnos a expectativas normales, solamente encontraremos frustración, desilusión, resentimiento y tal vez hasta rabia y odio. Acércate delicadamente, sin prejuicios y con un espíritu abierto para aprender cosas nuevas, y te encontrarás con un mundo que nunca podrías haber imaginado.

Si, es verdad que esto da más trabajo que relacionarse con una persona que no es autista. Pero se puede lograr, a menos que la persona que no es autista tenga unas capacidades de relación mucho más restringidas que las que tenemos los autistas. Nos lleva la vida entera el hacer esto. Cuando aprendemos a hablar con vosotros, cuando intentamos alcanzar cierto grado de funcionalidad en vuestra sociedad, cuando intentamos comunicarnos y establecer conexiones con vosotros, estamos moviéndonos en un territorio extraño y estableciendo contacto con seres "alienígenas". Nos pasamos nuestra vida entera haciendo esto. Y entonces vienen ustedes y nos dicen que no somos capaces de relacionarnos.

La tragedia no es que estemos aquí, sino que vuestro mundo no tiene sitio para nosotros. ¿Cómo podría ser de otra manera, mientras nuestros propios padres están todavía llorando por habernos traído a este mundo?

Mirad alguna vez a vuestro hijo autista y tomaos un momento para deciros a vosotros mismos quién no es este niño. Pensad: "Este no es el hijo que yo esperaba y para el cual había hecho planes. Este no es el niño por el que yo esperé durante todos aquellos meses de embarazo, y durante todas aquellas horas de parto. Este no es el niño para el cual planifiqué tantas actividades para compartirlas con él Aquel niño nunca llegó. Aquel niño no es este niño." A continuación, experimenta todo el dolor que tengas que sentir – lejos del niño autista – y empezad a aprender a soltar el lastre.

Después de haber empezado a soltar el lastre, volved y mirad de nuevo a vuestro hijo autista, y decios a vosotros mismos: "Este no es el hijo que yo esperaba y para el cual había hecho planes. Es un niño extranjero que aterrizó en mi vida accidentalmente. No sé quién es este niño ni lo que será de él. Pero sé que es un niño, aislado en un mundo extraño para él, sin padres de su propia especie que puedan cuidar de él. Necesita que alguien le cuide, le enseñe, le interprete y le defienda. Y como este extraño niño ha caído en mi vida, este trabajo es mío si yo lo quiero".

Si este proyecto os estimula, entonces acompañadnos, con fuerza y con firmeza, con esperanza y con alegría. La aventura de toda una vida está delante vuestro




Características de los Niños con Autismo


Los niños con autismo pueden desplegar algunas, o muchas, de las características más abajo señaladas. Pueden sufrir formas severas de una o varias de las características, o, sufrir sólo leves impedimentos relacionados con estas características. Es importante anotar que con una temprana educación, enfocada en las necesidades del niño, muchas de estas conductas pueden ser modificadas.
Característica Conducta

Impedimentos en la Interacción Social


Un niño puede…

* Tener dificultad en hacer contacto visual con otros
* Mostrar poco lenguaje corporal o facial al interactuar
* Tener dificultad para desarrollar relaciones con compañeros
* Parecer desinteresado en compartir experiencias
* Participar poco en interacciones sociales de dar y tomar con cuidadores, hermanos y otras relaciones cercanas

Impedimentos del habla, lenguaje y comunicación


Un niño puede…

* Tener dificultades comunicándose con el habla o con gestos
* Tener dificultades para empezar o continuar una conversación
* Tener dificultades para usar sus propias frases, y, en cambio, repetir lo que otros dicen (esto se denomina ecolalia)
* Carecer de habilidades para simular o pretender

Conducta estereotípica o repetitiva


Un niño puede…

* Mostar interés por pocos objetos o actividades y jugar con ellos de forma repetitiva
* Realizar rutinas repetitivas y resistirse a cambios en dichas rutinas
* Pasar tiempo en movimientos repetitivos (como agitar la mano en frente de la cara)


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Ensayos para el aprendizaje

o Psicología de la educación Aprendizaje por insight
o
o Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
 De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
 Modos diferentes de entender el constructivismo
o Pesadillas teóricas
 La pesadilla de los Reestructuradores
o La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
o Reestructuración por
o ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
 ¿Es "insight" el "insight"?
o Reestructuración por "equilibración"
o Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
 pero seamos realistas!
o Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
o Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
o Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
o Formación de conceptos espontáneos y científicos
 Conceptos científicos
o Limites de la teoría socio histórica
o La teoría del aprendizaje significativo
 Aprendizaje memorístico vs Aprendizaje significativo
o Las condiciones del aprendizaje significativo
o Tipos de aprendizaje significativo
 1 Aprendizaje Subordinado
 Inclusión derivativa
 Inclusión correlativa
 2 Aprendizaje Supraordinado
 3 Aprendizaje Combinatorio
Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo.
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.
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Modos diferentes de entender el constructivismo
Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimiento anteriores.
Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimiento en forma de teorías.
Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Asociacionistas
Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.
La pesadilla de los Reestructuradores
Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es un proceso a través del cual de una estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible? ¿cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una muñeca rusa más pequeña, sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que es la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
Reestructuración por
¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante le éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).
¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento
¿Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.
En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio
Reestructuración por "equilibración"
Es sabido que Piaget distinguía entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.
El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de "equilibración".
Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?

Famosa lámina V del test de Rorschach
En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.
... pero seamos realistas!
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias a él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos en función de los nuevos esquemas construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación.
Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.
Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.
Respuestas adaptativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema.
3. El tercer nivel o la integración jerárquica
La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y García encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.
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¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra a través de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuración. De hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las reestructuraciones genuinas.
Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.
Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.
2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.
3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadio de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente" Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.
Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.
En el ciclo de la actividad según Vigotsky se distinguen dos tipos de mediadores:
a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (Ej.: un martillo sobre un clavo)
b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (Ej.: el lenguaje)
Según Vigotsky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigotsky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social.
El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Formación de conceptos espontáneos y científicos
En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.
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"Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.
Conceptos científicos
3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.
Limites de la teoría socio histórica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial
La teoría del aprendizaje significativo
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.
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El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
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-Aprendizajes significativos

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.
Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
• La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más específica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua .

Bibliografía : Idóneos. Com.
Aprendizajes significativos.
Teorías del aprendizaje
Vigotsky ensayos.
Piaget, ensayos de su teoría.


Realizado por: Mariana Ortiz Patròn

Psicología

Psicología

Psi, letra griega comúnmente asociada con la psicología.

La psicología («psico», del griego ψυχή, alma o actividad mental, y «logía», -λογία, tratado, estudio) es la ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las influencias que se producen en su entorno físico y social.

Sintaxis de la palabra

La escritura 'sicología' es válida, aunque la forma recomendada es psicología,^[1] dado que no se trata de un problema ortográfico, sino de esencia, pues Psico, de psyché, significa "alma" ("mente", "conciencia") y, por ello da nombre a la psicología como ciencia de estos fenómenos relacionados entre sí, siendo por tanto la ciencia que estudia, no sólo el comportamiento humano, sino el funcionamiento de la mente y su desarrollo.

Ámbito científico

Como ciencia registra las interacciones de la personalidad en sus tres dimensiones: cognitiva, afectiva y del comportamiento, a las que se pueden sumar las dimensiones moral, social y espiritual (creencias religiosas) de la experiencia humana.

La disciplina abarca todos los aspectos de la conducta humana, aunque las distintas escuelas o teorías enfocan sus esfuerzos en distintos aspectos de ésta, en general negando la existencia de ciertos fenómenos o principios (fenómenos objetivos observables, subjetivos o no observables, etcétera). Desde las funciones de la mente hasta el desarrollo de los niños, desde cómo los seres humanos y los animales perciben, sienten, piensan hasta como aprenden a adaptarse al medio que les rodea y resuelven problemas. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando «teorías» para su comprensión. Estas teorías mayormente se basan en el método científico y ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.^[2]

La mayor parte de los estudios se realizan en seres humanos. No obstante, es habitual el estudio del comportamiento de animales, tanto como un tema de estudio en sí mismo (cognición animal, etología), como para establecer medios de comparación entre especies (psicología comparada), punto que a menudo resulta controvertido. También se utiliza la tecnología computacional para elaborar modelos de conducta y realizar verificaciones y predicciones.

Métodos de investigación en psicología

En cuanto a la metodología utilizada, la psicología ha discurrido tradicionalmente por dos opciones de investigación:

1. La psicología entendida como ciencia básica o experimental, enmarcada en el paradigma positivista, y que utiliza un método científico de tipo cuantitativo, a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, y apelando además a otras áreas de estudio científico para ejemplificar mejor sus conceptos. Los métodos empleados dentro de esta perspectiva son los siguientes: investigación correlacional, investigación experimental, observación naturalista, estudio de casos, encuesta.^[2]
2. El intento de comprender el fenómeno psicológico en su complejidad real ha intentado, desde una perspectiva más amplia pero menos rigurosa, la utilización de metodologías cualitativas de investigación, que enriquecen la descripción e interpretación de procesos que, mediante la experimentación clásica cuantificable, resultan más difíciles de abarcar, sobre todo en ámbitos clínicos.

Organizaciones científicas en psicología [editar]

Los psicólogos suelen organizarse localmente en colegios profesionales y también en asociaciones científicas, que pueden ser de carácter local, nacional, continental y mundial. En el caso de los colegios profesionales, éstos cumplen una función normativa ya que en muchos países se exige al psicólogo poseer una autorización para ejercer su profesión, a lo cual se denomina indistintamente licencia, colegiatura, registro, entre otras formas. No existe un colegio profesional internacional, cuando un psicólogo requiere ejercer en otro país debe revalidar su título y obtener una nueva licencia.

La Unión Internacional de la Ciencia Psicológica (IUPSyS, por sus siglas en inglés) es la entidad que representa a la Psicología en el mundo, congregando a los comités nacionales que representan a las Asociaciones de Psicólogos de cada país. Una de las asociaciones de psicólogos más importantes es la Asociación de Psicólogos Americana (APA), que además ha publicado unas normas para la elaboración y publicación de trabajos científicos ampliamente difundidas y utilizadas en varios ámbitos de la ciencia.

A nivel de latinoamérica destaca la Sociedad Interamericana de Psicología o «SIP».

Psicología básica

La psicología básica es la parte de la psicología que tiene como función fundamental producir conocimientos nuevos acerca de los fenómenos psicológicos. A diferencia de la psicología aplicada (ver más adelante), que busca solucionar problemas prácticos por medio de la aplicación y la transformación a diferentes contextos de los conocimientos generados por la psicología básica.

La psicología, por abordar al individuo humano, constituye un campo de estudios intermedio entre «lo biológico» y «lo social». Lo biológico, se presenta como substrato del sistema psíquico. Progresivamente y en la medida que la comprensión del funcionamiento del cerebro y la mente han avanzado, los aportes de la neurobiología se han ido incorporando a la investigación psicológica, a través de la neuropsicología y las neurociencias cognitivas, Teoría de las Ciencias Humanas..

Funciones psicológicas

El cerebro, órgano de la mente y de la conducta. Imagen tomográfica del cerebro mostrando áreas activadas durante la experiencia de dolor.

Tradicionalmente, estas funciones han sido estudiadas por la Psicología cognitiva, y se han planteado para cada uno diferentes modelos que explican sus mecanismos a la base. Pero, al menos en su definición, se puede describir lo siguiente:

• Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por sobre otros. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de varios objetos en forma simultánea o secuencial. Una de las principales preguntas en el estudio de la atención es sobre la utilidad de este mecanismo (no es necesario para aprender la mayoría de las cosas que aprendemos) y su relación con el estudio de la conciencia.

• Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las preguntas en el estudio de la percepción son: ¿cuál es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, ¿cómo se logra determinar las relaciones entre los elementos percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc.

• Memoria: proceso mediante el cual un individuo retiene información, para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo del entorno (de la información existente en el momento) y relacionar distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada.

• Pensamiento: puede ser definido por el conjunto de procesos cognitivos que le permiten al organismo elaborar la información percibida o almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el estudio del razonamiento y la resolución de problemas.

• Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de comunicación específica entre los seres humanos. En relación a este tema la investigación ha girado en relación a preguntas como: qué tipo de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cómo se desarrolla el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qué diferencias hay entre el lenguaje humano y la comunicación en otras especies, qué relación existe entre lenguaje y pensamiento.

• Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o contextuales. La capacidad de "aprender" permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas básicas, siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos comportamientos.

El aprendizaje es un metaproceso psicológico, en él se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención, etc. Es para la psicología una de las principales áreas de estudio y aplicación, al responder a uno de los llamados centrales de la disciplina: la generación de cambio en los sistemas individuales y colectivos. Ésta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, según impliquen un cambio en la conducta o un cambio en el pensamiento.

Psicología del aprendizaje

La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las áreas más desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo:

• Aprendizaje social.
• Aprendizaje vicario.
• Condicionamiento clásico.
• Condicionamiento operante.
• Habituación.
• Sensibilización.

Básicamente existen dos teorías que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivismo (ver constructivismo (psicología)), también conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus teorías. En el Conductismo se consideran dos principios:

• El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos.
• El Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen empírico. (ver Empirismo)

Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se destancan los piagetianos (seguidores de las enseñanzas del suizo Jean William Fritz Piaget), quienes hablan del Principio de asimilación-acomodación como determinante del aprendizaje. Según el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento según su estructura cognitiva acomodándolo a los conocimientos previos, eso explicaría por qué distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estímulos.

La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la educación. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivación, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes.

Psicología evolutiva o del desarrollo

Tiene como finalidad el estudio psicológico de las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano. Busca comprender la manera en que las personas perciben, entienden y actúan en el mundo y cómo todo eso va cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduración o por aprendizaje). A esta materia también se le conoce con el nombre de «psicología del ciclo vital», ya que estudia los cambios psicológicos a lo largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo.

La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. Dentro de esta área el foco de atención puede centrarse en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, emocional, sexual, social, moral.

Siguiendo a Erik Erikson, esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la ideografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.

A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Jean Piaget, el modelo sociocultural de Lev Vygotski, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más recientemente, el modelo ecológico y el etológico.

Los investigadores que estudian niños utilizan una serie de métodos únicos de indagación para comprometerlos en tareas experimentales prediseñadas. Estas tareas a menudo semejan juegos y actividades que resulten entretenidas para los niños, y al mismo tiempo útiles desde un punto de vista científico. Además del estudio del comportamiento de niños, los psicólogos del desarrollo también estudian a individuos en otras etapas vitales, y principalmente, los momentos en que se producen las transiciones entre una etapa y otra (por ejemplo, la pubertad, o la adolescencia tardía).

Psicopatología o psicología de la anormalidad

La Psicopatología como ciencia estudia la descripción fenomenológica de los eventos que se presentan en la enfermedad mental, el desarrollo y las consecuencias de estos comportamientos y condiciones psíquicas, tanto desde una visión fenomenológica-clasificatoria, como cirscunscrita a una teoría o corriente particular.

Psicología del arte

Es el campo de la psicología que estudia los fenómenos de la creación y de la percepción artística desde un punto de vista psicológico. Aportes como los de Gustav Theodor Fechner, Sigmund Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destaca el desarrollo de Rudolph Arnheim), Lev Vygotski y Howard Gardner han sido cruciales en el desarrollo de esta disciplina.

Psicología de la personalidad

Durante todo el siglo XX los psicólogos se preocuparon por extender las concepciones ya existentes, especialmente en medicina, sobre los tipos de contextura física y sus relaciones con disposiciones comportamentales. A partir de este conocimiento se diseñaron varios modelos de factores de la personalidad y pruebas para determinar el conjunto de rasgos que caracterizaban a una persona. Hoy en día, la personalidad se entiende como un conjunto organizado de rasgos, es decir comportamientos relativamente permanentes y estables en el tiempo, que caracterizan a un individuo.

El estudio de la personalidad sigue siendo vigente y se configura alrededor de tres modelos vigentes: el clínico, el correlacional y el experimental. El modelo clínico da prioridad al estudio a profundidad de los individuos. El modelo correlacional busca explorar diferencias individuales mediante estudios de tipo encuesta en grandes muestras de población. El modelo experimental busca establecer relaciones causa-efecto a partir de la manipulación de variables. Si bien existen diferentes posiciones respecto al nivel de cientificidad de cada modelo, en la actualidad cada uno de ellos agrupa un conjunto de teorías de gran utilidad para el trabajo aplicado del psicólogo.

Uno de los modelos predominantes es el llamado modelo de cinco factores de la personalidad: neuroticismo, extraversión, agradabilidad, apertura y conciencia.

Psicología aplicada

La psicología aplicada o profesional agrupa a las distintas vertientes de la psicología que tienen aplicación directa en la solución de problemas y optimización de procesos humanos con fines profesionales (de allí deriva su denominación como psicología profesional).

Muchos de los conocimientos de la psicología aplicada provienen de la psicología básica, sin embargo cabe señalar que la aplicación profesional genera constantemente nuevo conocimiento de orden conceptual y/o procedimental que muchas veces alcanza independencia del conocimiento básico que le dio origen.

Las vertientes más conocidas en el rubro de la psicología aplicada son la clínica, la educativa, la organizacional y la comunitaria (muchas veces denominada social o social-comunitaria); pero también existen otras ramas de creciente desarrollo.

Psicología clínica

Psicología Clínica

• Se ocupa de la investigación de las funciones mentales de las personas que padecen sufrimiento, no sólo derivado por un trastorno mental sino también trastornos de orientación del desarrollo de las potencialidades humanas y dando importancia al conocimiento de los principios fundamentales, que tienen valor para el ser humano y cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribución valiosa en el hombre en su vida cotidiana.

Psicología educativa

Mediante el estudio de la psicología educativa se averiguan los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta humana, así se logra conocer los factores que han intervenido en el desenvolvimiento de las potencialidades.

Psicología infantil o infanto-juvenil

Es el estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales.

Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.

Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.

Desde el punto de vista terapéutico, es el psicoanálisis una de las teorías de gran eficacia ante los trastornos neuróticos infantiles.

Psicología Laboral (trabajo y organizaciones)

La psicología Laboral , también conocida como psicología del trabajo y de las organizaciones u organizacional, tiene por objeto el estudio y la optimización del comportamiento del ser humano en las organizaciones, fundamentalmente profesionales. La parte aplicada de la Psicología del trabajo y de las organizaciones es conocida como Psicología Industrial y es, junto a la Psicología Clínica y la Psicología de la Educación, una de los tres grandes ámbitos de aplicación de esta ciencia en el comportamiento del hombre.

Psicología comunitaria

Trabajan con los pobladores de una comunidad urbana o rural para el estudio de sus recursos humanos y materiales, facilitando que satisfagan necesidades vitales como salud, educación, vivienda, salubridad, alimentación, trabajo, deporte, recreación y otros.

Psicología de la emergencia

Últimos acontecimientos han generado la necesidad de aplicar los estudios e investigaciones propios de la psicología al ámbito de las emergencias, los desastres y las catástrofes. En este sentido son muchos los autores que señalan ya a la Psicología de Emergencias como una nueva especialidad dentro del quehacer del profesional del psicólogo, aunque muchos otros la enmarcan dentro del ámbito de la salud o social. Indiscutiblemente se hace cada vez más necesaria la investigación, el desarrollo y aplicación de estos elementos a este tipo de eventos, cada vez más frecuentes en nuestros alrededores^[3]

Psicología Forense

Comprende un amplio rango de prácticas que involucran principalmente evaluaciones de capacidad de los acusados, informes a jueces y abogados y testimonio en juzgados sobre temas determinados.