¿Que es el autismo?
El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; a la fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.
Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.
Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.
Una definición sencilla podría ser:
“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del individuo.
Los criterios diagnósticos del trastorno autista se basan en la identificación de distorsiones del desarrollo en múltiples psicológicas básicas, como la atención y la percepción, que intervienen en el desarrollo de las capacidades sociales y del lenguaje.
En el DSM IV los criterios para el trastorno autista se utilizan de manera operativa. El diagnóstico requiere la presencia de alteraciones cualitativas en la interacción y la comunicación social. Incluye tres grandes categorías:
* Relaciones sociales recíprocas anormales.
* Alteraciones de la comunicación y el juego imaginativo
* Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias).
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
* Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
* Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
* Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
* Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
* Falta de reciprocidad social o emocional.
* Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
* Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
* En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
* Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
* Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
* Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
* Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
* Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
* Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
* Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tresáreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.
"Las personas con trastorno autista -señala la DSM-IV- pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas, y especialmente en los niños rabietas.
Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos" .
Como ya hemos comentado, una de las áreas del desarrollo que sufren mayor alteración en la persona con autismo es la de la comunicación. Sintetizando, podemos decir que a lo largo de la vida de la persona con autismo se suelen presentar dos alteraciones en esta área. En los primeros años es muy generalizado un retraso en el desarrollo de la comunicación.
Posteriormente, en algunos casos este retraso persiste por muchos años, incluso toda la vida, pero en los demás, da paso a un peculiar desarrollo alterado de la comunicación.
Generalmente, los padres cuentan que el enterarse de que su hijo es autista fue la cosa más traumática que les ha sucedido nunca. Las personas que no son autistas ven el autismo como una gran tragedia y los padres experimentan una continua desolación y luto en todas las etapas de la vida de la familia y del niño.
Pero el origen de este luto no radica en el autismo del niño en sí. Es un luto por la pérdida del niño normal que los padres deseaban y esperaban tener. Las actitudes y las expectativas de los padres, así como las diferencias entre lo que los padres esperan de los niños en cada edad en particular y el desarrollo real de su propio hijo, causan más estrés y angustia que las complejidades prácticas de la vida con una persona autista.
Es normal que se produzca una cierta cantidad de dolor, mientras los padres se adaptan al hecho de que no se van a materializar un acontecimiento y una relación que ellos deseaban. Pero este luto por el niño normal "fantaseado" tiene que separarse de las percepciones que los padres tengan de su hijo real: el niño autista, que necesita el apoyo de sus cuidadores adultos y que puede establecer relaciones llenas de contenido con las personas que cuidan de él, si se le da la oportunidad. El seguir centrándose en el autismo del niño como fuente de dolor es perjudicial tanto para los padres como para el niño, e impide el desarrollo de una auténtica relación de aceptación entre ellos. Por su propio bien y por el de sus hijos, yo insto a los padres a cambiar radicalmente sus percepciones sobre lo que el autismo significa.
Les invito a examinar nuestro autismo y su dolor desde nuestra perspectiva:
El autismo no es un apéndice
El autismo no es algo que una persona tiene, o una "concha" en la cual se está preso. No hay ningún niño normal escondido detrás del autismo. El autismo es una forma de ser. Es invasivo y generalizado; colorea cualquier experiencia, cualquier sensación, percepción, pensamiento, emoción y encuentro, es decir todos los aspectos de la existencia. No es posible separar el autismo de la persona. Y si así fuese, la persona que encontrarías no sería la misma persona con la que empezaste.
Esto es importante, por lo que les ruego que se tomen un rato para pensar sobre ello: el autismo es una forma de ser, no se puede separar a la persona de su autismo.
Por consiguiente, cuando los padres dicen: "Me gustaría que mi hijo no tuviera autismo", lo que realmente están diciendo es: "Me gustaria que mi hijo autista no existiese, y que yo tuviese un niño distinto (no autista) en su lugar".
Lean esto nuevamente. Esto es lo que oímos cuando ustedes se lamentan por nuestra existencia. Es lo que percibimos cuando ustedes rezan para que aparezca una cura. Es lo que interpretamos cuando ustedes nos hablan de sus más tiernas esperanzas y sueños para nosotros: que su mayor deseo es que, un día, nosotros dejemos de ser, para que surjan detrás de nuestras caras seres extraños a los que ustedes puedan amar.
El autismo no es una pared impenetrable
Intentas relacionarte con tu hijo autista y él no te responde. El no te ve. No consigues alcanzarlo. No puedes llegar a él. Esto es lo más difícil de sobrellevar, ¿verdad? El punto esencial es que esto no es cierto.
Analiza de nuevo la situación: intentas relacionarte como un padre lo haría con su hijo, basándote en tus conocimientos sobre los niños normales, tus sentimientos personales sobre la paternidad, así como en tus propias experiencias e intuiciones sobre las relaciones. Y el niño no responde de una forma estándar.
Esto no significa que el niño esté totalmente incapacitado para relacionarse. Significa simplemente que estás asumiendo la existencia de un sistema compartido de señales y significados, del cual el niño no participa. Es como si intentases mantener una conversación íntima con una persona que no entiende tu idioma. Es obvio que esa persona no va a entender lo que tú le estás diciendo, que no va a responder en la forma que esperas y puede hallar confusa y desagradable toda la interacción.
Cuesta más trabajo el comunicarse con una persona que no habla nuestro lenguaje. Y el autismo es más profundo que un idioma o una cultura; los autistas son "extranjeros" en cualquier sociedad. Vas a tener que abandonar tus suposiciones sobre los significados compartidos. Tendrás que aprender a retroceder a niveles más básicos que lo que nunca habías imaginado, tendrás que aprender a traducir y a asegurarte que tus traducciones han sido comprendidas. Vas a tener que dejar a un lado la seguridad de que estás en un terreno familiar, y de que tienes el control de la situación, para dejar que tu hijo te enseñe un poco de su propio lenguaje y te guíe un poco dentro de su mundo.
Incluso aunque tengas éxito, el resultado seguirá sin ser una relación normal entre padre e hijo. Puede que tu niño autista aprenda a hablar, vaya a colegios normales y a la universidad, aprenda a conducir un coche, a vivir independientemente, tenga una carrera profesional, pero nunca se relacionará contigo del mismo modo en que los demás hijos lo hacen con sus padres. O puede ser que tu hijo autista nunca hable, y que pase de un sistema de educación especial a un programa de actividades monitorizadas, o a una residencia especial, puede que necesite toda su vida el cuidado y la supervisión constante de otras personas, pero esa tarea no está totalmente fuera de tu alcance. Las formas en que nos relacionamos son diferentes. Si insistimos en aferrarnos a expectativas normales, solamente encontraremos frustración, desilusión, resentimiento y tal vez hasta rabia y odio. Acércate delicadamente, sin prejuicios y con un espíritu abierto para aprender cosas nuevas, y te encontrarás con un mundo que nunca podrías haber imaginado.
Si, es verdad que esto da más trabajo que relacionarse con una persona que no es autista. Pero se puede lograr, a menos que la persona que no es autista tenga unas capacidades de relación mucho más restringidas que las que tenemos los autistas. Nos lleva la vida entera el hacer esto. Cuando aprendemos a hablar con vosotros, cuando intentamos alcanzar cierto grado de funcionalidad en vuestra sociedad, cuando intentamos comunicarnos y establecer conexiones con vosotros, estamos moviéndonos en un territorio extraño y estableciendo contacto con seres "alienígenas". Nos pasamos nuestra vida entera haciendo esto. Y entonces vienen ustedes y nos dicen que no somos capaces de relacionarnos.
La tragedia no es que estemos aquí, sino que vuestro mundo no tiene sitio para nosotros. ¿Cómo podría ser de otra manera, mientras nuestros propios padres están todavía llorando por habernos traído a este mundo?
Mirad alguna vez a vuestro hijo autista y tomaos un momento para deciros a vosotros mismos quién no es este niño. Pensad: "Este no es el hijo que yo esperaba y para el cual había hecho planes. Este no es el niño por el que yo esperé durante todos aquellos meses de embarazo, y durante todas aquellas horas de parto. Este no es el niño para el cual planifiqué tantas actividades para compartirlas con él Aquel niño nunca llegó. Aquel niño no es este niño." A continuación, experimenta todo el dolor que tengas que sentir – lejos del niño autista – y empezad a aprender a soltar el lastre.
Después de haber empezado a soltar el lastre, volved y mirad de nuevo a vuestro hijo autista, y decios a vosotros mismos: "Este no es el hijo que yo esperaba y para el cual había hecho planes. Es un niño extranjero que aterrizó en mi vida accidentalmente. No sé quién es este niño ni lo que será de él. Pero sé que es un niño, aislado en un mundo extraño para él, sin padres de su propia especie que puedan cuidar de él. Necesita que alguien le cuide, le enseñe, le interprete y le defienda. Y como este extraño niño ha caído en mi vida, este trabajo es mío si yo lo quiero".
Si este proyecto os estimula, entonces acompañadnos, con fuerza y con firmeza, con esperanza y con alegría. La aventura de toda una vida está delante vuestro
Características de los Niños con Autismo
Los niños con autismo pueden desplegar algunas, o muchas, de las características más abajo señaladas. Pueden sufrir formas severas de una o varias de las características, o, sufrir sólo leves impedimentos relacionados con estas características. Es importante anotar que con una temprana educación, enfocada en las necesidades del niño, muchas de estas conductas pueden ser modificadas.
Característica Conducta
Impedimentos en la Interacción Social
Un niño puede…
* Tener dificultad en hacer contacto visual con otros
* Mostrar poco lenguaje corporal o facial al interactuar
* Tener dificultad para desarrollar relaciones con compañeros
* Parecer desinteresado en compartir experiencias
* Participar poco en interacciones sociales de dar y tomar con cuidadores, hermanos y otras relaciones cercanas
Impedimentos del habla, lenguaje y comunicación
Un niño puede…
* Tener dificultades comunicándose con el habla o con gestos
* Tener dificultades para empezar o continuar una conversación
* Tener dificultades para usar sus propias frases, y, en cambio, repetir lo que otros dicen (esto se denomina ecolalia)
* Carecer de habilidades para simular o pretender
Conducta estereotípica o repetitiva
Un niño puede…
* Mostar interés por pocos objetos o actividades y jugar con ellos de forma repetitiva
* Realizar rutinas repetitivas y resistirse a cambios en dichas rutinas
* Pasar tiempo en movimientos repetitivos (como agitar la mano en frente de la cara)
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domingo, 26 de julio de 2009
Ensayos para el aprendizaje
o Psicología de la educación Aprendizaje por insight
o
o Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Modos diferentes de entender el constructivismo
o Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Reestructuradores
o La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
o Reestructuración por
o ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
¿Es "insight" el "insight"?
o Reestructuración por "equilibración"
o Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
pero seamos realistas!
o Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
o Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
o Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
o Formación de conceptos espontáneos y científicos
Conceptos científicos
o Limites de la teoría socio histórica
o La teoría del aprendizaje significativo
Aprendizaje memorístico vs Aprendizaje significativo
o Las condiciones del aprendizaje significativo
o Tipos de aprendizaje significativo
1 Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
Inclusión correlativa
2 Aprendizaje Supraordinado
3 Aprendizaje Combinatorio
Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo.
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.
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Modos diferentes de entender el constructivismo
Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimiento anteriores.
Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimiento en forma de teorías.
Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Asociacionistas
Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.
La pesadilla de los Reestructuradores
Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es un proceso a través del cual de una estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible? ¿cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una muñeca rusa más pequeña, sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que es la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
Reestructuración por
¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante le éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).
¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento
¿Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.
En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio
Reestructuración por "equilibración"
Es sabido que Piaget distinguía entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.
El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de "equilibración".
Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
Famosa lámina V del test de Rorschach
En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.
... pero seamos realistas!
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias a él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos en función de los nuevos esquemas construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación.
Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.
Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.
Respuestas adaptativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema.
3. El tercer nivel o la integración jerárquica
La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y García encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.
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¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra a través de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuración. De hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las reestructuraciones genuinas.
Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.
Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.
2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.
3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadio de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente" Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.
Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.
En el ciclo de la actividad según Vigotsky se distinguen dos tipos de mediadores:
a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (Ej.: un martillo sobre un clavo)
b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (Ej.: el lenguaje)
Según Vigotsky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigotsky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social.
El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Formación de conceptos espontáneos y científicos
En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.
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"Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.
Conceptos científicos
3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.
Limites de la teoría socio histórica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial
La teoría del aprendizaje significativo
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.
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El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
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-Aprendizajes significativos
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.
Tipos de aprendizaje significativo
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
• La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más específica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua .
Bibliografía : Idóneos. Com.
Aprendizajes significativos.
Teorías del aprendizaje
Vigotsky ensayos.
Piaget, ensayos de su teoría.
Realizado por: Mariana Ortiz Patròn
o
o Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Modos diferentes de entender el constructivismo
o Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Reestructuradores
o La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
o Reestructuración por
o ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
¿Es "insight" el "insight"?
o Reestructuración por "equilibración"
o Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
pero seamos realistas!
o Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
o Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
o Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
o Formación de conceptos espontáneos y científicos
Conceptos científicos
o Limites de la teoría socio histórica
o La teoría del aprendizaje significativo
Aprendizaje memorístico vs Aprendizaje significativo
o Las condiciones del aprendizaje significativo
o Tipos de aprendizaje significativo
1 Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
Inclusión correlativa
2 Aprendizaje Supraordinado
3 Aprendizaje Combinatorio
Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración
Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo.
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.
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Modos diferentes de entender el constructivismo
Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimiento anteriores.
Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimiento en forma de teorías.
Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Asociacionistas
Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.
La pesadilla de los Reestructuradores
Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es un proceso a través del cual de una estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible? ¿cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una muñeca rusa más pequeña, sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que es la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
Reestructuración por
¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante le éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).
¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento
¿Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.
En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio
Reestructuración por "equilibración"
Es sabido que Piaget distinguía entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.
El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de "equilibración".
Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
Famosa lámina V del test de Rorschach
En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.
... pero seamos realistas!
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias a él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos en función de los nuevos esquemas construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación.
Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.
Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.
Respuestas adaptativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema.
3. El tercer nivel o la integración jerárquica
La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y García encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.
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¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra a través de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuración. De hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las reestructuraciones genuinas.
Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.
Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.
2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.
3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadio de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente" Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.
Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.
En el ciclo de la actividad según Vigotsky se distinguen dos tipos de mediadores:
a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (Ej.: un martillo sobre un clavo)
b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (Ej.: el lenguaje)
Según Vigotsky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigotsky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social.
El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Formación de conceptos espontáneos y científicos
En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.
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"Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.
Conceptos científicos
3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.
Limites de la teoría socio histórica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial
La teoría del aprendizaje significativo
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.
====
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
====
-Aprendizajes significativos
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.
Tipos de aprendizaje significativo
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
• La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más específica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua .
Bibliografía : Idóneos. Com.
Aprendizajes significativos.
Teorías del aprendizaje
Vigotsky ensayos.
Piaget, ensayos de su teoría.
Realizado por: Mariana Ortiz Patròn
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