El niño es un ser sexuado, en relación consigo mismo y con los demás

La presencia de manifestaciones y de deseos sexuales en los niños, desde la más temprana infancia, fue una de las más importantes polémicas levantadas por Sigmund Freud, el Padre de psicoanalice, hace casi un siglo. ¡Imaginen el escándalo de esa tesis para la sociedad de la época! A partir de ahí los estudios sobre el tema no pararon y hoy día la educación sexual ocupa espacios en muchas escuelas y en muchas familias.

La identidad sexual del niño

El desarrollo de la sexualidad humana empieza con el contacto físico, cuando los bebés son sujetos y acariciados. Eso es necesario y natural que ocurra. No se debe privar al bebé de contactos corporales. Es necesario reconocer al niño como ser sexuado, en relación consigo mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad infantil es una de las puertas por la cual el niño desarrolla su personalidad y sus relaciones con la afectividad.
La sexualidad es una cosa natural en los seres humanos, una función como tantas otras, como comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado con naturalidad, honestidad, cariño, y teniendo su propio espacio dentro del proceso educacional del niño.

Educación sexual y los padres

Los caminos que llevan al conocimiento de su propio cuerpo, de sus sensaciones, etc., no siempre son los más adecuados para los niños. Hoy día, las interferencias en este proceso de aprendizaje hacen con que el niño esté, cada vez más temprano, expuesto a unas manifestaciones severas, y en muchos casos incomprensibles, de la sexualidad. El culto a la belleza, al físico y la seducción, en los medios de comunicación, no distinguen la edad de su publico. Hay un abuso de las manifestaciones sexuales, al cual los niños están indiscriminadamente expuestos. Los contenidos sexuales pueden acelerar las manifestaciones de los niños en el tema de la sexualidad, considerando que ellos aprenden imitando lo que ven de sus padres, de la televisión, out-doors, de bailes y ropas eróticas de moda, etc. Las malas influencias conceden nociones equivocadas y perjudiciales al niño.

De una forma general lo único que puede evitar estas malas interferencias es la familia. Son los adultos, los padres, que deben ejercer el papel de filtro de las informaciones. Es necesario crear y mantener un canal abierto de comunicación con los hijos, espacios de discusión e de intervención sobre lo que es correcto y lo que no, relacionados a todos los temas, y en especial a la sexualidad. Es conveniente vigilar de muy cerca el entorno y las actividades del niño, para orientarle cuando crea necesario. En la medida de lo posible, no se debe perder ninguna oportunidad para entablar conversación sobre sus dudas, intereses, etc.

Una de las grandes dificultades de los padres es saber cómo tratar la conducta agresiva de sus hijos ya que, a menudo, nos enfrentamos a la desobediencia y a la rebeldía de ellos.
La agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, etc.

¿qué podemos entender por agresividad en los niños?

Cuando se habla de agresividad, se está hablando de hacer daño, físico o psíquico, a una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo, etc., a otra persona.

Este comportamiento es relativamente común y a menudo aparece cuando el niño cumple un año. Cuando el bebé nace, trae impulsos amorosos y agresivos que, con el tiempo y con el cuidado de los padres, empezará a construir vínculos afectivos y a desarrollar sus relaciones personales. Esta es una fase muy importante. Su personalidad será construida a partir de su conocimiento del mundo a su alrededor. Para eso, es necesario que el bebé se sienta protegido y cuidado en su entorno familiar.

La influencia de la familia

La familia es uno de los elementos más relevantes dentro del factor sociocultural del niño. La familia lo es todo para él. La familia es su modelo de actitud, de disciplina, de conducta y de comportamiento. Es uno de los factores que más influyen en la emisión de la conducta agresiva. Está demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al niño, será el responsable por su conducta agresiva o no. Un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y que esta siempre desaprobando y castigando con agresión física o amenazante constantemente a su hijo, estará fomentando la agresividad en el niño. Otro factor que induce al niño a la agresividad es cuando la relación entre sus padres es tensa y conturbada. Dentro del factor sociocultural influirían tanto el tipo de barrio donde se viva como expresiones que fomenten la agresividad, como "no seas un cobarde".

Los factores orgánicos tipo hormonal, mecanismos cerebrales, estados de mala nutrición, problemas de salud, etc., también influyen en el comportamiento agresivo. Y dentro del factor social, el niño que no tiene estrategias verbales para afrontar las situaciones difíciles, será fácilmente conducido a la agresión.

El poder de la familia

EL PODER DE LA FAMILIA
Francisco Massó Cantarero
Psicólogo
Si el poder es la capacidad de influencia que posee y ejerce cada persona, podríamos decir que el poder de la familia sería la resultante de sumar las capacidades individuales de los miembros que integran la familia.
Sin embargo, la Psicología Social propone que, al interior de cada grupo humano, 2+2>4. Y, evidentemente, la familia, en tanto que grupo primario humano no se sustrae a esta ley.
La familia es un grupo primario, al menos bigeneracional, cuya esencia son los servicios, de ahí su nombre, que se prestan mutuamente sus componentes, en función de los vínculos afectivos que les unen.
El núcleo de la familia lo integra la pareja, dos personas que se quieren, que organizan un sistema de vida común, del cual provienen otras vidas, que germinan, nacen y se desarrollan a expensas de la generosidad del núcleo inicial.
Campo de influencia
El primer servicio que presta la familia, es obvio, consiste en dar la vida. Cada uno de los padres, en el plano biológico contribuye con el 50 % de la carga genética. La Naturaleza lo ha decidido así: en la génesis de cada vida, cada progenitor interviene mitad por mitad.
Inmediatamente se suceden los procesos psicogenético y, más tarde, el de socialización, la creación de la psique y de la dimensión social del ser humano, durante los cuales la capacidad de influencia de cada progenitor es deseable que siga siendo proporcional y equilibrada, de forma que el niño y la niña puedan decir que tienen padre y madre psicológicos, igual que biológicos.
Winnicot establece que la raíz de la patología está en la madre que no logra establecer un vínculo sano con su bebe.
Bowlby también sitúa la base de la personalidad sobre la pertenencia, diferenciando cuatro tipos de vinculación, cada una de las cuales tiene sus secuelas posteriores a lo alrgo y ancho de la vida de la persona. Estos cuatro tipos de vínculos, de forma resumida, son:
1º/ Vínculo sano: Los niños que tienen padres sensibles y atentos consiguen antes su independencia y establecen relaciones estables, satisfactorias y sanas.
2º/ Vínculo ambivalente: El niño se ve amenazado de ser abandonado, porque los padres pueden estar, o no. Esto les crea angustia y los irrita; consecuentemente, responden a los padres con la misma ambivalencia.
3º/ Vínculo de evitación: El niño espera ser rechazado y evita el contacto. Procura arreglárselas solo, sin necesidad de nadie. De esta actitud, parte la personalidad narcisista.
4º/ Vínculo mal organizado: Corresponde a niños maltratados, que han sufrido abusos sexuales, o emocionales, o que hubieron de soportar a padres con trastornos mentales. Después, tienen problemas con los demás, o se mantienen alejados.
Stern, por su parte, mediante observación directa, ha puesto de manifiesto la importancia de la estructura familiar en la configuración evolutiva del yo, en cinco fases: Emergente (de 0 a 2 meses) cuya tarea principal es el acercamiento senso-perceptor. Nuclear (de 2 a 6 meses) es el período de mayor relación social. Antes sólo recibían cuidados y después aparecerán los juguetes. El yo nuclear es el cuerpo, la conciencia corporal. Intersubjetivo (de 6 a 9 meses), cuando el niño comienza a compartir sentimientos e intenciones. Es la comunicación antes de la palabra. En esta fase, el niño aprende qué se puede compartir y qué no. Verbal (de 9 a 15 meses), El niño comienza a hablar y puede sentirse mal porque no puede expresar todo cuanto quiere, le falta vocabulario. Finalmente, el yonarrativo ( de 15 a 18 meses), comienza la construcción de la historia personal, como un ser en el mundo.
Inauguramos nuestra persona en relación; el yo sólo puede surgir en una relación que nos dé seguridad y resulte confirmatoria de nuestra existencia. Para un bebé que no puede pensar, ni sabe tan siquiera que es capaz de sentir, comprobar una y otra vez que cuando él /ella mira a su madre o padre, éstos le devuelven la mirada, ello representa una confirmación de su propia existencia y entidad.
La influencia psicogenética de la familia comienza, incluso antes del nacimiento, cuando la pareja, juntos o por separado, comienza a tejer expectativas sobre el nascituro. Los futuros padres, apenas conscientes del embarazo, ya desean una identidad, sueñan, especulan y se disponen a proyectar sobre su futuro hijo un sinfín de propuestas. Sin darse cuenta, simplemente a través del nombre que le imponen, confluyen sobre el bebé augurios y esperanzas que el niño, o la niña, se verán obligados a satisfacer.
La psicogénesis será cada vez más pretenciosa, en paralelo a las posibilidades de asimilación del bebé, mediante el proceso de impregnación. Todo cuanto el bebé ve, oye y capta intuitivamente, es introyectado sin crítica, toda vez que, carece de elementos de contraste para establecer cualquier tipo de discriminación.
La influencia a lo largo del proceso de urdimbre primigenia, por utilizar la terminología de Rof Carballo, corresponde sobre todo a la figura que da el pecho o el biberón al lactante; con ella establece los vínculos afectivos más simples y profundos.
Durante el proceso de socialización, la influencia es plural, mucho más rica, porque el niño comienza a pertenecer a otros grupos, inicia la socialización en la guardería y, a continuación se sucede la fase preescolar. Las influencias se multiplican, e incluso pueden resultar contradictorias con respecto a la influencia de la familia de base. El poder se hace antagónico, invitando al niño a que efectúe sus primeras elecciones e identificaciones.
Parámetros
Durante esta etapa, la influencia sana de la familia tiene una serie de parámetros, que resumo así:
1º/ Estructura básica que otorgue el apoyo mínimo necesario. La estructura está referida a las normas que dan solidez al grupo: el contrato matrimonial, sea cual sea su formulación, que determina el compromiso recíproco de la pareja, el acoplamiento de roles en el seno de la misma, la estabilidad afectiva que dé unas ciertas garantías de continuidad y, en una sociedad tan compleja como la nuestra, es obligado incluir un cierto confort material como elemento integrante de la estructura.
Cada uno de los componentes de la estructura son fuente de influencia sobre el educando y contribuye de forma decisiva en su proceso psicogenético. Por ejemplo, si la afectividad entre los padres es antagónica y hostil, el niño crecerá en medio de un conflicto, su psique estará mediatizada por la belicosidad y agresividad que ha vivido desde el origen.
2º/ Respeto al proceso de individuación singular de cada miembro, que se ha de hacer compatible con la integración de las normas básicas de la socialización. El niño nace dentro de una cultura y ha de adaptarse a las pautas y convencionalismos que ésta entraña; si no fuera así, todos seríamos salvajes.
Pero, este proceso de acomodación a la cultura ha de hacerse respetando el derecho a ser una persona singular, única, que tenemos cada uno, desde el nacimiento.
Invadimos al educando cuando le imponemos nuestros gustos, ideología, ritos, creencias, nuestro estilo de vida, aspiraciones e ideales.
Se ha dicho que la única enseñanza es el ejemplo. En este sentido, los padres pueden y deben ser coherentes en su modo de hacer la vida; pero no aspirar a que sus hijos les secunden en todo.
La falta de coherencia, anula la capacidad de influencia, al menos parcialmente, en el área afectada por la incongruencia. Por ejemplo, un padre o madre que no leen nunca un libro carecen de legitimidad para imponerles la lectura a sus hijos; a estos les faltará modelo de esfuerzo.
3º/ Cohesión del modelo paterno, ante el papel de guía que concierne a los padres, en pro de fomentar valores y favorecer la integración de las normas de socialización. Es terrible el daño que hacemos a nuestros hijos, cuando el padre, o la madre, aconseja u ordena un determinado planteamiento y, a continuación, viene el otro progenitor y desautoriza al anterior, bien porque actúa de forma contraria, bien porque deja en entredicho la pauta que estaba en vigor.
Cuando falta cohesión, la influencia es divergente y consigue confundir al niño, o lo invita a vivir en una coyuntura provisional, en el mejor de los casos; ya que por este camino, podemos encontrar a familias esquizofrenógenas, que hacen del doble vínculo caldo de cultivo para trastornos severos de la personalidad de los hijos.
4º/ Apertura para integrar alternativas distintas, no sólo para resolver conflictos, sino para encajar la diversidad que aporta cada miembro de la familia. La influencia sana siempre es recíproca. De no ser así, nos habremos topado con una secta, algún tipo de dogmatismo, más o menos despótico.
Cuando la familia constituye un grupo cerrado, posiblemente, está regida por una persona autoritaria que ve amenazado su dominio con cualquier tipo de confrontación; consecuentemente, impermeabiliza las fronteras del grupo para disminuir la diversidad.
Para que la influencia no derive en imposición, es preciso mantener abiertas todas las fuentes opcionales, que posiblemente se contrarrestarán y buscarán un equilibrio inestable; si excluimos, comenzamos a manipular y terminaremos por ejercer un tipo de poder maximalista y monolítico.
Modelos de ejercicio del poder
Si comprendemos la familia como un campo de fuerzas en interacción, el núcleo del poder o foco radial de ese campo gravitatorio ha de estar ocupado por la pareja paterna. El padre y la madre que comenzaron dando la vida, han de continuar inseminando a sus hijos durante el proceso psicogenético de impregnación e, igualmente, habrán de suministrarles el modelo básico para el de socialización. Esta influencia ha de ser paritaria y radial, aunque tenga carácter transaccional, porque los padres también pueden recibir influencia de sus hijos.
Sin embargo, no siempre el centro del campo de influencia está ocupado por la pareja; hay familias matriarcales y patriarcales, que excluyen a uno de los miembros de la pareja, y otras familias están focalizadas por algún hijo o por otro pariente (tías o abuelos viudos, generalmente) que desalojó a los padres de su papel de guía y referente, usurpando todas las atribuciones del ejercicio del poder, en cualquier sentido.
Vamos a revisar algunos de estos fenómenos.
Familia matriarcal: Está encarnado por una madre protectora e invasora, que mantiene periférico al padre y adopta actitudes negativas ante la masculinidad, para de ese modo lograr imponer sus ideas y decisiones. El matriarcado puede establecerse desde la elección de pareja, cuando la mujer busca a un hombre débil, que presente vulnerabilidades patentes, que darán justificación a posteriores ataques, que neutralizarán la eventual capacidad de influencia que pudiera tener como padre.
Como quiera que la masculinidad queda denostada desde la figura de poder, los estragos en la psicogéneisis de los hijos, hombres y mujeres, serán devastadores.
La madre, emocionalmente frustrada por un marido que no la merece, puede establecer alianzas, preferentemente, con alguno de sus hijos varones, o con alguna hija, configurando un alter ego del padre, a quien hace depositario de sus confidencias, e instrumenta como medio para efectuar su control. Pero mantendrá secuestrada la capacidad de decisión de sus hijos, su firmeza y posibilidades de independencia, bien porque recompensa la sumisión y obediencia ciega, bien porque cercena cualquier iniciativa o intentona de zafarse del yugo materno.
Familia patriarcal: El núcleo del poder está ocupado en exclusiva por el padre, que eligió a una compañera a quien colonizar fácilmente, de tal manera que él destaca como modelo de excelencia, aunque sea una impostura. En esta familia sobra estructura, ambición y competitividad, pero falta cohesión, afecto y armonía. Hay muchas normas, o la disciplina única es hacer lo que mande el padre en cada situación.
También es muy alto y rígido el nivel de aspiraciones, especialmente el que se cierne sobre los hijos varones y con mayor intensidad sobre el hijo mayor. Aunque esté oculto, un pretencioso nivel de aspiraciones puede ser un foco de angustia que dificultará la adaptación, bloqueará el rendimiento escolar y lastimará la estructuración del yo. Cuando la meta se pone en conseguir que triunfen los hijos, estos pueden verse presionados por tal cúmulo de exigencias que la consecución del objetivo se convierte en una tortura. La presión sobre las hijas, desde el patriarcado, se centra en conseguir que superen a primas e hijas de conocidos, nunca que pretendan ser superiores a sus hermanos, y que, en todo caso, hagan un buen matrimonio.
El patriarca tampoco admite la autonomía de los hijos, ni está dispuesto a respetar su singularidad, ritmos y peculiaridades personales. Por ello, cercena la creatividad, la originalidad y la expansividad vital de los hijos, buscando su uniformidad, determinando quienes hayan de ser sus amistades, qué lugares de reunión han de frecuentar, qué estudios habrán de "elegir" (...) y hasta qué partido político tienen que votar. Detrás de todo este ingente esfuerzo sólo hay vanidad y narcisismo que pretende que los hijos resulten réplicas del modelo paterno, absolutamente ufano de sí mismo.
Familia elíptica: Es aquella donde hay dos núcleos de poder disgregados, incompatibles entre sí, que se alternan en la influencia, convirtiéndose uno en virtual, mientras está activo el otro. Es el caso de familias que conviven con un abuelo o abuela viudos, cuya autoridad es indiscutible, o con alguna tía soltera que ejerce de ama de llaves. Estas personas son intrusos que, no sólo usurpan tareas y funciones que corresponden a los padres, sino que bloquean la vinculación afectiva necesaria entre padres e hijos. Estos tienen dos padres, o dos madres, y querrán más, o de manera más explícita a quien mejor les gratifique.
La influencia positiva que pueden ejercer los abuelos, manteniéndose dentro de los límites de respeto al papel que concierne a los padres, resulta contraproducente cuando se convierten en usurpadores y "desautorizan" a sus hijos, ahora padres también.
Familia constructiva: Es la familia que mantiene a la pareja paterna en el centro gravitatorio, determinando diferentes niveles de comunicación e intimidad entre los restantes miembros que integran la familia. En cualquier caso, los hijos giran en la órbita del campo de influencia determinado, al unísono, por los padres. De igual modo, hay temas y asuntos que son susceptibles de discusión abierta, en la que unos se muestran receptivos a las propuestas de otros, mientras otros asuntos corresponden a la privacidad individual de cada miembro, cuya identidad y singularidad está plenamente asegurada y respaldada.
Esta familia garantiza las condiciones óptimas para que la persona pueda crecer y desarrollar su proyecto existencial, con las interferencias mínimas y todos los apoyos posibles.
Esta familia otorga permisos abundantes y sinceros para ser, pensar, sentir y expresarse libremente. Cada uno de sus miembros cuenta con ser escuchado y respetado, aunque vaya a encontrarse con planteamientos contrarios a los propios, que nunca pretenderán ser imposiciones, sino planteamientos antagónicos que enriquecerán los propios y les harán madurar, otorgándoles mayor consistencia, precisamente, como fruto del antagonismo mismo.
Problema actual
Actualmente, asistimos al vaciado del poder de la familia, invadida por el poder omnímodo de la televisión, la atracción del ordenador y la celeridad vertiginosa del ritmo de vida. Voy a desarrollar estos tres puntos con mayor detalle.
Condicionamiento televisivo:
Desde pequeñitos, nuestros hijos reciben un condicionamiento contundente, propiciado por los propios padres, que determina una dependencia crónica del televisor. Los niños integran el televisor como un agente más del cuerpo familiar, que no sólo está siempre de guardia, sino que incluso tiene más constancia que el padre y /o la madre. Enseguida comienzan viendo dibujos animados, mientras que, en determinados momentos, a duras penas logran la atención de los padres, sustrayéndolos del cautiverio que estos mismos sufren respecto al televisor.
Posteriormente, el interés irá oscilando de las películas a los deportes, y de los seriales a los horrorosos programas basura; pero, en cualquier caso, el televisor se impondrá sobre las intentonas en contrario para hacerlo callar.
El televisor no sólo hace callar a la familia, sino que la dispersa físicamente.
En muchos hogares, hay más de un receptor, por muy reducido que sea el espacio disponible, y con frecuencia funcionan todos a la vez, captando diferentes programas, según los gustos de los espectadores, que optan por separarse físicamente para evitar conflictos.
Muro virtual:
El ordenador, además de ser un excelente instrumento de trabajo, es otro divertículo que distorsiona el funcionamiento de la familia como grupo. El ordenador cautiva nuestra curiosidad porque es una fuente de información inmensa, además ofrece juegos, permite entrar en relaciones anónimas, escrutar los rincones más íntimos y transgredir ciertas prohibiciones establecidas por la propia familia. Pero, el ordenador también es un muro frente a la interacción con la familia, una coartada para dejar de estar juntos, que lamina las posibilidades de influencia recíproca que los miembros de la familia pueden ejercer entre sí.
La prisa existencial:
En la segunda infancia, pasados los siete años, comienza un frenesí extraescolar atosigante. El niño se ve obligado a asistir a clases de todo género de materias, fuera del horario escolar, quizá para dar tiempo a que los padres puedan cumplir con sus obligaciones laborales antes de poder recogerlos, o quizás porque sea la costumbre usual. Estas actividades no sé si enseñan música, ballet, kárate, yudo, expresión plástica y cuanto pretenden, pero es indudable que educan para vivir deprisa, favorecen el agotamiento diario y, desde luego, reducen drásticamente el tiempo de convivencia de la familia.
Sin terminar la adolescencia, los menores viajan solos, pretenden salir de casa sin límite de hora de retorno, disfrutan vacaciones con grupos de iguales, ajenos a las posibilidades de control de los padres, se inician pronto en el sexo, trabajan "para hacer frente a sus gastillos", esto es, para consumir más de lo que pueden permitirles sus padres, y hacen del hedonismo una suerte de religión, cuyo valor supremo es "hacer lo que me apetece".
Sin formular valoración alguna, todos estos fenómenos sociales reflejan una aceleración en los ritmos existenciales, que conlleva una serie de valores que, inicialmente, son desapercibidos para la familia, que puede verse sorprendida y atrapada por ellos más adelante. Por ejemplo, la diversión es una necesidad psicológica; pero, elevada al rango de valor absoluto, es degradante y destructora. El compañerismo o la camaradería son valores excelentes, pero si suplantan la capacidad de influencia de la familia o la institución escolar, pueden acarrear consecuencias calamitosas.
Desgraciadamente, en muchos casos, el vértigo de la experiencia existencial conduce a una escalada en el consumo de estímulos, que incluye la habituación a drogas, la osadía aventurera y cualquier "perfomance" que anticipe algún atisbo de placer, aunque sea efímero. En paralelo, arrincona valores que, anteriormente, han sido incardinados por la familia, tales cuales puedan ser el esfuerzo, la constancia, el afán de superación, el respeto mutuo, el sentido del deber, el amor al trabajo o la solidaridad.
Por otra parte, la familia huye de sí misma por el ansia de ver..., de conocer..., de estar en el ir y venir, en el ajetreo de los puentes, en la indiferenciación impersonal de los hoteles, en la bulla de los restaurantes y en la masificación de los parques temáticos y locales de ocio. Con tal de no estar consigo mismos, vale cualquier pretexto, toda artimaña, sea cara o barata.
En resumen, hoy por hoy, el silencio de la familia es un fenómeno que deja huérfanos a muchos niños y niñas, luego adolescentes y jóvenes, que tienen padres biológicos y proveedores de medios instrumentales de toda índole, pero carecen de referentes, desconocen, en gran medida a sus progenitores, no saben de ellos cómo trabajan, qué piensan, cual sea su biografía, cómo han ido madurando, que valores inspiran su vida y cual sea la razón de ser que da norte a su vida.
Recuperación del poder de influencia
Cualquier síndrome de conducta comienza a tener buen pronóstico desde el momento que la persona cobra conciencia del problema. Este prospera a la sombra de la ingenuidad, mientras la persona está pasiva y espera que sea el tiempo quien le arregle la vida y vaya ordenando los acontecimientos.
Darse cuenta del silencio de la familia es el primer paso para dejar de estar callados.
Prevenir es mejor que curar. En este sentido, es aconsejable crear una cultura de pareja, que resulte suficientemente atractiva, dinamizadora, positiva y sana para los propios cónyuges, a fin de que pueda favorecer el desarrollo armónico de la familia, conforme vayan incorporándose nuevos miembros descendientes, o sobrevengan los ascendientes.
Quizá sea preventivo divertirnos juntos, crear un ocio compartido propio, fomentar la interacción entre padres e hijos, desde el inicio de la vida y evitar la dependencia de los medios que nos hacen la vida, nos organizan el tiempo, nos amueblan el cerebro y nos ahorran el esfuerzo de pensar y sentir.
Que el padre, o la madre, cuente a sus hijos un cuento inventado es mucho más constructivo que ponerlos frente al televisor, para que se traguen lo que haya.
Jugar juntos, toda la familia, puede ser el mejor regalo de Reyes que podemos hacer.
Comer juntos, en una sala sin televisor, puede darnos oportunidad de dialogar, bromear, contar trivialidades o estar en silencio. Pero, en cualquier caso, la familia está consigo misma, sin intrusos, ni agentes de enajenación.
Al llegar la adolescencia, compartir un deporte, jugar al tenis, hacer ciclismo, esquí, o senderismo; compartir una afición sea la fotografía, el cine, la literatura, el teatro, la música o alguna actividad folclórica, pueden ser nexos que hacen evolucionar el vínculo familiar.
Dialogar, respetando las diferencias de criterios y escuchándose mutuamente sobre temas de actualidad, sean políticos, religiosos o sociales, es una forma de reconocer la adultez y autonomía de todos.
Enseñar manualidades, el propio oficio, cualquier tipo de destreza o habilidad que el padre o la madre puedan transferir, si el hijo /hija quieren adquirirla, es otra herramienta para hacer evolucionar los vínculos iniciales y prolongar la capacidad de influencia.
Introducir al hijo /hija en los propios círculos sociales (Club deportivo, sindicato, círculo cultural, etc.) puede crear lazos de camaradería, complicidades e intereses muy positivos.
Viajar juntos a lugares consensuados previamente, compartir algunos días de vacaciones, o, simplemente, una experiencia festiva como pueda ser un espectáculo, son otros tantos medios de hacer evolucionar los lazos familiares.
Madrid, 9 de mayo de 2003

Características de los niños en la etapa preescolar

En la tribu americana de los Oglala Dakota (o Sioux), existía una tradición que se aplicaba a los adolescentes para determinar su sino en la vida. Se les animaba a introducirse en el bosque sin armas y sin otra vestimenta que un taparrabos y un par de mocasines en búsqueda de un sueño. Hambriento, sediento y cansado, el chico esperaría a tener un sueño al cuarto día de su viaje que le revelaría su destino vital. Al volver al hogar, relataría a los ancianos de la tribu el contenido de su sueño, el cual sería interpretado de acuerdo con una práctica legendaria. Y su sueño le diría al chico si estaba destinado a ser un buen cazador, o un gran guerrero o un experto en la caza de caballos salvajes, o quizás convertirse en un especialista en la fabricación de armas, o un líder espiritual, sacerdote o curandero.
En algunos casos, el sueño le llevaría a resolver las desviaciones y problemas de la tribu Oglala. Un sueño con un "thunderbird" (un pajaro de trueno) llevaría al chico a pasar un período de tiempo como “heyoka”, es decir, a actuar como un payaso o un loco. O por ejemplo, una visión de la luna o de un búfalo blanco, le llevaría a ser un “berdache”, un hombre que se viste y actúa como si fuese una mujer.
En cualquier caso, el número de roles que se representaban en la vida era extraordinariamente limitado para los hombres; ni qué decir de las mujeres. La mayoría de las personas desempeñaban papeles generalistas; muy pocos podían ser especialistas. Y estos roles solo se aprendían por estar simplemente rodeado de las demás personas en la familia y en la comunidad. Se aprendía en virtud de la vida.
En la época en que los Oglala Dakota fueron visitados por Erik Erikson, las cosas habían cambiado un poco. Habían sido reducidos a amplias aunque cerradas reservas como resultado de innumerables guerras y amenazas. El búfalo, la fuente principal de comida, vestimenta, cobijo y de casi todo el resto necesario para vivir, había sido cazado hasta prácticamente su extinción. Para empeorar más las cosas, se les había arrebatado sus costumbres, no por soldados blancos, sino por los esfuerzos de los burócratas gubernamentales dirigidos a convertir a los Dakota en americanos.
Los niños eran obligados a asistir a escuelas estatales casi todo el año, bajo la creencia sincera de que la civilización y la prosperidad surge de la educación. Aquí, aprendían muchas cosas que iban en contra de lo que habían aprendido en casa. Se le enseñaron reglas de los blancos sobre la belleza y la higiene, algunas de las cuales contradecían sus estándares de modestia. Se les enseñó a competir, lo que iba en contra de las tradiciones de los Dakota sobre la igualdad. Se les dijo que hablaran alto y fuerte, cuando precisamente sus familiares le decían que se mantuviesen tranquilos y quietos. En otras palabras, sus profesores blancos se encontraron con un grupo muy difícil de manejar y sus padres se hallaban en una situación de dolor ante lo que consideraban una corrupción propia de una cultura extranjera.
Con el paso del tiempo, su cultura originaria desapareció, pero la nueva cultura fue incapaz de proveer los sustitutos necesarios. No hubo más búsqueda de sueños, pero entonces ¿cuáles sueños podrían perseguir los adolescentes si no existían?.
Erikson se sintió conmovido por las dificultades de los niños de Dakota con los que hablaba y observaba. Pero crecer y encontrar el propio lugar en el mundo no es tarea fácil para muchos otros americanos tampoco. Los afroamericanos están luchando por lograr una identidad alejada de sus raíces africanas olvidadas; esa cultura pobre y falta de poder dentro de una cultura circundante de una gran mayoría blanca. Los asiático-americanos también pasan por una situación similar, atrapados entre las tradiciones americanas y asiáticas. Los americanos rurales consideran que sus hijos no encajan en una sociedad mayor. Y la gran mayoría de europeo-americanos poseen, de hecho, poco de sus propias identidades culturales, a no ser por vestirse de verde el día de San Patricio o por una receta de salsa marinara de la abuela. La cultura americana está en cualquiera; es, en cierto sentido, de nadie.
Como la mayoría de los nativos americanos, también otros han perdido mucho de los rituales que una vez nos guiaron hacia la adultez. ¿Hasta qué punto es usted un adulto?; ¿cuándo entramos en la pubertad?; ¿ya ha sido bautizado o ha pasado por su “bar mizvah”?; ¿su primera experiencia sexual?; ¿fiesta de 15 años?; ¿su licencia de conducir? ¿su graduación colegial?; ¿votando en sus primeras elecciones?; ¿su primer trabajo?; ¿edad legal para beber?; ¿graduación de la universidad?; ¿Cuándo exactamente los demás nos tratan como adultos?.
Consideremos algunas de las contradicciones. Puedes ser lo suficientemente mayor para meterte en un todoterreno veloz de dos toneladas, pero no se te permite votar. Puedes ser lo suficientemente mayor para morir en la guerra por tu país, pero no lo suficiente para beberte una cerveza. Como estudiante universitario se te pueden confiar cientos de dólares para créditos educativos, pero no se te permite escoger tus materias.
En las sociedades más tradicionales (como en la nuestra hace 50 o 100 años), un jóven o una chica se fijaban en sus padres, en sus relaciones, vecinos y profesores. Eran personas decentes y trabajadoras (en su mayoría) y deseábamos ser como ellos.
Desafortunadamente, la mayoría de los niños actuales buscan la identificación en la “media”, especialmente en la televisión. Es fácil entender por qué. Las personas de la tele son más bellas, más listas, más ingeniosas, más sanas y más felices que cualquiera de nuestro vecindario. Por desgracia, éstas no son reales. Siempre me sorprendo de la cantidad de estudiantes que se frustran al descubrir el gran esfuerzo que supone la carrera que han elegido. Esto no ocurre en la tele. Más tarde, descubren que los trabajos que realizan no son tan creativos y satisfactorios como esperaban. Una vez más, no es como en la tele. No debería entonces sorprendernos el que muchos chicos se vayan por el camino más corto que el crimen parece ofrecer o en la vida fantástica que la droga promete.
Algunos de ustedes considerarán estas afirmaciones como una exageración o estereotipo de la adolescencia moderna. Realmente espero que su paso desde la niñez a la adultez haya sido uno suave. Pero muchas personas (Erikson y yo incluidas) podrían haber seguido un sueño.
Biografía
Erik Erikson nación en Frankfurt, Alemania el 15 de junio de 1902. Su patrimonio está rodeado de cierto misterio. Su padre biológico fue un danés desconocido que abandonó a su madre justo cuando nació Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, fue una jóven judía que le crió sola durante los tres primeros años de la vida de Erik. En este momento, se casó con el Dr. Theodor Homberger, el pediatra de él y se mudaron a Karlsruhe en el sur de Alemania.
Después de finalizar la secundaria, Erik decidió ser artista. Cuando no asistía a clases de arte, vagaba por Europa, visitando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivió una vida de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes de plantearse seriamente qué hacer con su vida.
Cuando cumplió los 25 años, un amigo suyo, Peter Blos (artista y más tarde psicoanalista), le sugirió que aplicara para una plaza de maestro en una escuela experimental para estudiantes americanos dirigida por Dorothy Burlingham, una amiga de Anna Freud. Además de enseñar arte, logró un certificado en educación Montesori y otro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Fue psicoanalizado por la misma Anna Freud. Mientras estuvo allí, conoció a una profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales más tarde sería sociólogo.
En el momento en que los nazis toman el poder, abandonan Viena y se dirigen primero a Copenague y luego a Boston. Erikson aceptó un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de Harvard y practicó psicoanálisis de niños en su consulta privada. En este tiempo, logró codearse con psicólogos de la talla de Henry Murray y Kurt Lewin, asi como los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Creo que no sería exagerado decir que estos autores tuvieron tanta influencia en Erik, como la tuvo Sigmund sobre Anna Freud.
Más tarde enseñó en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este período cuando Erik Erikson realizó sus estudios sobre los indios Dakota y los Yurok. Cuando obtuvo su ciudadanía americana, adoptó oficialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por qué escogió este nombre.
En 1950 escribe “Childhood and Society”, libro que contenía artículos de sus estudios de las tribus americanas, análisis de Máximo Gorky y Adolfo Hitler, así como una discusión de la “personalidad americana y las bases argumentales de su versión sobre la teoría freudiana. Estos temas (la influencia de la cultura sobre la personalidad y el análisis de figuras históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La Verdad de Ghandi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro.
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un “compromiso de lealtad”. A partir de este momento, Erik pasa 10 años trabajando y enseñando en una clínica de Massachussets y posteriormente otros 10 años más de vuelta en Harvard. A partir de su jubilación en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida. Muere en 1994.
Teoría
Erikson es un psicólogo del Yo freudiano. Esto significa que acepta las ideas de Freud como básicamente correctas, incluyendo aquellas debatibles como el complejo de Edipo, así como también las ideas con respecto al Yo de otros freudianos como Heinz Hartmann y por supuesto, Anna Freud.
No obstante, Erikson está bastante más orientado hacia la sociedad y la cultura que cualquier otro freudiano, tal y como cabía esperar de una persona con sus intereses antropológicos. Prácticamente, desplaza en sus teorías a los instintos y al inconsciente. Quizás por esta razón, Erikson es tan popular entre los freudianos y los no-freudianos por igual.
El Principio Epigenético
Erikson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría de los estadios de Freud. Establecía que el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a través de cada estadio está determinado en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Como si fuese el botón de una rosa que esconde sus pétalos, cada uno de éstos se abrirá en un momento concreto, con un cierto órden que ha sido determinado por la naturaleza a través de la genética. Si interferimos con este órden natural de desarrollo extrayendo un pétalo demasiado pronto o en un momento que no es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo.
Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza. Aunque Erikson les llama crisis por seguir la tradición freudiana, el término es más amplio y menos específico. Por ejemplo, un niño escolar debe aprender a ser industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a través de complejas interacciones sociales de la escuela y la familia.
Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos términos: una es la tarea del infante, llamada “confianza-desconfianza”. Al principio resulta obvio pensar que el niño debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erikson establece muy claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente, debemos aprender más sobre la confianza, pero también necesitamos aprender algo de desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estúpidos.
Cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a un niño a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros niños de las demandas de la vida. Existe un tiempo para cada función.
Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que nos ayudarán en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar maladaptaciones o malignidades, así como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o función y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las personas desconfiadas. La maladaptación no es tan mala y comprende más aspectos positivos que negativos de la tarea, como las personas que confían demasiado.
Niños y adultos
Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como Freud había hecho, sino 8. Erik elaboró tres estadios adicionales de la adultez a partir del estadio genital hasta la adolescencia descrito por Freud. Ninguno de nosotros nos detenemos en nuestro desarrollo (sobre todo psicológicamente) después de los12 o 13 cumpleaños. Parece lógico estipular que debe haber una extensión de los estadios que cubra el resto de nuestro desarrollo.
Erikson también tuvo algo que decir con respecto a las interacciones de las generaciones, lo cual llamó mutualidad. Ya Freud había establecido claramente que los padres influían de una manera drástica el desarrollo de los niños. Pero Erikson amplió el concepto, partiendo de la idea de que los niños también influían al desarrollo de los padres. Por ejemplo, la llegada de un nuevo hijo, representa un cambio de vida considerable para una pareja y remueve sus trayectorias evolutivas. Incluso, sería apropiado añadir una tercera (y en algunos casos, una cuarta) generación al cuadro. Muchos de nosotros hemos sido influenciados por nuestros abuelos y ellos por nosotros.
Un ejemplo claro de mutualidad lo encontramos en los problemas que tiene una madre adolescente. Aún cuando tanto la madre como el hijo pueden llevar una vida satisfactoria, la chica está todavía envuelta en tareas de búsqueda de sí misma y de cómo encajar en la sociedad. La relación pasada o presente con el padre de su hijo puede ser inmadura tanto en uno como en el otro y si no se casan o viven juntos, ella tendrá que lidiar con los problemas de encontrar una nueva pareja. Por otro lado, el infante presenta una serie de necesidades básicas de todo niño, incluyendo la más importante: una madre con las habilidades maduras y apoyo social, como toda madre.
Si los padres de la chica en cuestión se unen para ayudar, tal y como cabría esperar, también romperán con sus funciones evolutivas, volviendo a un estilo vital que pensaban que habían pasado y altamente demandante. A estas generaciones se pueden añadir otras, y así sucesivamente.
Las formas en que nos interactuamos son extremadamente complejas y muy frustrantes para los teóricos. Pero ignorarlas sería obviar algo muy importante con respecto a nuestro desarrollo y nuestras personalidades.
Estadio (edad)
Crisis psico- social
Relaciones significati- vas
Modalidades psicosociales
Virtudes psico- sociales
Maladapta- ciones y Malignida- des
I (0-1) infante
Confianza vs. desconfianza
Madre
Coger y dar en respuesta
Esperanza, fé
Distorsión sensorial y Desvaneci- miento
II (2-3) bebé
Autonomía vs. vergüenza y duda
Padres
Mantener y dejar ir
Voluntad, determinación
Impulsividad y Compulsión
III (3-6) prescolar
Iniciativa vs. culpa
Familia
Ir más allá jugar
Propósito, coraje
Crueldad y Inhibición
IV (7-12) escolar
Laboriosidad vs. inferioridad
Vecindario y escuela
Completar Hacer cosas juntos
Competencia
Virtuosidad Unilateral y Inercia
V (12-18 o más) adolescencia
Identidad yoica vs. confusión de roles
Grupos, Modelos de roles
Ser uno mismo. Compartir ser uno mismo
Fidelidad, lealtad
Fanatismo y Repudio
VI (los 20’s) adulto jóven
Intimidad vs. aislamiento
Colegas, amigos
Perderse y hallarse a uno mismo en otro
Amor
Promiscuidad y Exclusividad
VII (20’s tardíos a 50’s) adulto medio
Generabilidad vs. autoabsorción
Hogar, Compañeros de trabajo
Lograr ser Cuidar de
Cuidado
Sobrextensión y Rechazo
VIII (50’…) adulto viejo
Integridad vs. desesperación
Los humanos o los “míos”
Ser, a través de haber sido. Enfrentar el no ser
Sabiduría
Presunción y Desesperanza
Estadio I
El primer estadio, el de infancia o etapa sensorio-oral comprende el primer año o primero y medio de vida. La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la capacidad para desconfiar.
Si papá y mamá proveen al recién nacido de un grado de familiaridad, consistencia y continuidad, el niño desarrollará un sentimiento de que el mundo, especialmente el mundo social, es un lugar seguro para estar; que las personas son de fiar y amorosas. También, a través de las respuestas paternas, el niño aprende a confiar en su propio cuerpo y las necesidades biológicas que van con él.
Si los padres son desconfiados e inadecuados en su proceder; si rechazan al infante o le hacen daño; si otros intereses provocan que ambos padres se alejen de las necesidades de satisfacer las propias, el niño desarrollará desconfianza. Será una persona aprensiva y suspicaz con respecto a los demás.
De todas maneras, es muy importante que sepamos que esto no quiere decir que los padres tengan que ser los mejores del mundo. De hecho, aquellos padres que son sobreprotectores; que están ahí tan pronto el niño llora, le llevarán a desarrollar una tendencia maladaptativa que Erikson llama desajuste sensorial, siendo excesivamente confiado, incluso crédulo. Esta persona no cree que alguien pudiera hacerle daño y usará todas las defensas disponibles para retener esta perspectiva exagerada.
Aunque, de hecho, es peor aquella tendencia que se inclina sobre el otro lado: el de la desconfianza. Estos niños desarrollarán la tendencia maligna de desvanecimiento (mantenemos aquí la traducción literal de “withdrawal”, como caída o desvanecimiento. Para mayor información sobre los términos técnicos aplicados a la teoría de Erikson, refiérase a la bibliografía al final del resumen. N.T.). Esta persona se torna depresiva, paranoide e incluso puede desarrollar una psicosis.
Si se logra un equilibrio, el niño desarrollará la virtud de esperanza, una fuerte creencia en la que se considera que siempre habrá una solución al final del camino, a pesar de que las cosas vayan mal. Uno de los signos que nos indican si el niño va bien en este primer estadio es si puede ser capaz de esperar sin demasiado jaleo a demorar la respuesta de satisfacción ante una necesidad: mamá y papá no tienen por qué ser perfectos; confío lo suficiente en ellos como para saber esta realidad; si ellos no pueden estar aquí inmediatamente, lo estarán muy pronto; las cosas pueden ser muy difíciles, pero ellos harán lo posible por arreglarlas. Esta es la misma habilidad que utilizaremos ante situaciones de desilusión como en el amor, en la profesión y muchos otros dominios de la vida.
Estadio II
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez temprana, desde alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 años de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía, aún conservando un toque de vergüenza y duda.
Si papá y mamá (y otros cuidadores que entran en escena en esta época) permiten que el niño explore y manipule su medio, desarrollará un sentido de autonomía o independencia. Los padres no deben desalentarle ni tampoco empujarle demasiado. Se requiere, en este sentido, un equilibrio. La mayoría de la gente le aconsejan a los padres que sean “firmes pero tolerantes” en esta etapa, y desde luego el consejo es bueno. De esta manera, el niño desarrollará tanto un autocontrol como una autoestima importantes.
Por otra parte, en vez de esta actitud descrita, es bastante fácil que el niño desarrolle un sentido de vergüenza y duda. Si los padres acuden de inmediato a sustituir las acciones dirigidas a explorar y a ser independiente, el niño pronto se dará por vencido, asumiendo que no puede hacer las cosas por sí mismo. Debemos tener presente que el burlarnos de los esfuerzos del niño puede llevarle a sentirse muy avergonzado, y dudar de sus habilidades.
También hay otras formas de hacer que el niño se sienta avergonzado y dudoso. Si le damos al niño una libertad sin restricciones con una ausencia de límites, o si le ayudamos a hacer lo que él podría hacer solo, también le estamos diciendo que no es lo suficientemente bueno. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que el niño se ate los cordones de sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos, asumiendo que esto es demasiado difícil para aprenderlo.
No obstante, un poco de vergüenza y duda no solo es inevitable, sino que incluso es bueno. Sin ello, se desarrollará lo que Erikson llama impulsividad, una suerte de premeditación sin vergüenza que más tarde, en la niñez tardía o incluso en la adultez, se manifestará como el lanzarse de cabeza a situaciones sin considerar los límites y los atropellos que esto puede causar.
Peor aún es demasiada vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la malignidad que Erikson llama compulsividad. La persona compulsiva siente que todo su ser está envuelto en las tareas que lleva a cabo y por tanto todo debe hacerse correctamente. El seguir las reglas de una forma precisa, evita que uno se equivoque, y se debe evitar cualquier error a cualquier precio. Muchos de ustedes reconocen lo que es sentirse avergonzado y dudar continuamente de uno mismo. Un poco más de paciencia y tolerancia hacia sus hijos podría ayudarles a evitar el camino recorrido que ustedes han seguido. Y quizás también deberían darse un respiro ustedes mismos.
Si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía y la vergüenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de una voluntad poderosa o determinación. Una de las cosas más admirables (y frustrantes) de un niño de dos o tres años es su determinación. Su mote es “puedo hacerlo”. Si preservamos ese “puedo hacerlo” (con una apropiada modestia, para equilibrar) seremos mucho mejores como adultos.
Estadio III
Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.
La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintiéndose útil. Los padres pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por sí mismos. Debemos alentar la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es la época del juego, no para una educación formal. Ahora el niño puede imaginarse, como nunca antes, una situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer real lo irreal.
Pero si el niño puede imaginar un futuro, si puede jugar, también será responsable…y culpable. Si mi hijo de dos años tira mi reloj en el váter, puedo asumir sin temor a equivocarme que no hubo mala intención en el acto. Era solo una cosa dando vueltas y vueltas hasta desaparecer. ¡Qué divertido!. ¡Pero si mi hija de cinco años lo hace…bueno, deberíamos saber qué va a pasar con el reloj, qué ocurrirá con el temperamento de papá y que le ocurrirá a ella!. Podría sentirse culpable del acto y comenzaría a sentirse culpable también. Ha llegado la capacidad para establecer juicios morales.
Erikson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edípica en este estadio. Desde su punto de vista, la crisis edípica comprende la renuencia que siente el niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre tiene la responsabilidad, socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no eres un niño!”. Pero si este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el niño aprende a sentirse culpable con respecto a sus sentimientos.
Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia maladaptativa que Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la iniciativa. Tiene sus planes, ya sea en materia de escuela, romance o política, o incluso profesión. El único problema es que no toma en cuenta a quién tiene que pisar para lograr su objetivo. Todo es el logro y los sentimientos de culpa son para los débiles. La forma extrema de la crueldad es la sociopatía.
La crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel. Peor para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson llama inhibición. La persona inhibida no probará cosa alguna, ya que “si no hay aventura, nada se pierde” y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto de vista sexual, edípico, la persona culposa puede ser impotente o frígida.
Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del propósito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la mayoría de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propósitos a través de su imaginación y su iniciativa. Creo que una palabra más acertada para esta virtud hubiera sido coraje; la capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras limitaciones y los fallos anteriores.
Estadio IV
Esta etapa corresponde a la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 años de edad del niño escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad.
Aquí entra en juego una esfera mucho más social: los padres, así como otros miembros de la familia y compañeros se unen a los profesores y otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen; los padres deben animar, los maestros deben cuidar; los compañeros deben aceptar. Los niños deben aprender que no solamente existe placer en concebir un plan, sino también en llevarlo a cabo. Deben aprender lo que es el sentimiento del éxito, ya sea en el patio o el aula; ya sea académicamente o socialmente.
Una buena forma de percibir las diferencias entre un niño en el tercer estadio y otro del cuarto es sentarse a ver cómo juegan. Los niños de cuatro años pueden querer jugar, pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea tirándoles las piezas a su oponente. Un niño de siete años, sin embargo, está dedicado a las reglas, las consideran algo mucho más sagrado e incluso puede enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusión estipulada.
Si el niño no logra mucho éxito, debido a maestros muy rígidos o a compañeros muy negadores, por ejemplo, desarrollará entonces un sentimiento de inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en palabras de Erikson, la constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminación. Si un niño cree que el éxito se logra en virtud de quién es en vez de cuán fuerte puede trabajar, entonces ¿para qué intentarlo?.
Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia maladaptativa de virtuosidad dirigida. Esta conducta la vemos en niños a los que no se les permite “ser niños”; aquellos cuyos padres o profesores empujan en un área de competencia, sin permitir el desarrollo de intereses más amplios. Estos son los niños sin vida infantil: niños actores, niños atletas, niños músicos, niños prodigio en definitiva. Todos nosotros admiramos su laboriosidad, pero si nos acercamos más, todo ello se sustenta en una vida vacía.
Sin embargo, la malignidad más común es la llamada inercia. Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos un “complejo de inferioridad”. Alfred Adler habló de ello. Si a la primera no logramos el éxito, ¡no volvamos a intentarlo!. Por ejemplo, a muchos de nosotros no nos ha ido bien en matemáticas, entonces nos morimos antes de asistir a otra clase de matemáticas. Otros fueron humillados en el gimnasio, entonces nunca harán ningún deporte o ni siquiera jugarán al raquetball. Otros nunca desarrollaron habilidades sociales (la más importante de todas), entonces nunca saldran a la vida pública. Se vuelven seres inertes.
Lo ideal sería desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada competencia.
Estadio V
Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20 años. (Actualmente está claro que debido sobre todo a una serie de factores psicosociales, la adolescencia se prolonga más allá de los 20 años, incluso hasta los 25 años. N.T.). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles. Esta fue la etapa que más interesó a Erikson y los patrones observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el autor desarrollaría todas las otras etapas.
La identidad yoica significa saber quiénes somos y cómo encajamos en el resto de la sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra comunidad estime como significativa.
Hay cosas que hacen más fácil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una corriente cultural adulta que sea válida para el adolescente, con buenos modelos de roles adultos y líneas abiertas de comunicación.
Además, la sociedad debe proveer también unos ritos de paso definidos; o lo que es lo mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del niño. En las culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por sí mismo, cazar algún animal simbólico o buscar una visión inspiradora. Tanto los chicos como las chicas deberán pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias simbólicas o de eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto se establece de forma clara.
Sin estos límites, nos embarcamos en una confusión de roles, lo que significa que no sabremos cuál es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erikson dice que cuando un adolescente pasa por una confusión de roles, está sufriendo una crisis de identidad. De hecho, una pregunta muy común de los adolescentes en nuestra sociedad es “¿Quién soy?”.
Una de las sugerencias que Erikson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad es la una moratoria psicosocial. Anima a los jóvenes a que se tomen un “tiempo libre”. Si tienes dinero, vete a Europa. Si no lo tienes, merodea los ambientes de Estados Unidos. Deja el trabajo por un tiempo y vete al colegio. Date un respiro, huele las rosas, búscate a ti mismo. Por norma, tendemos a conseguir el “éxito” demasiado deprisa, aunque muy pocos de nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que significa el éxito para nosotros. De la misma manera que los jóvenes Oglala Dakota, quizás también necesitemos soñar un poco.
Existe un problema cuando tenemos demasiado “identidad yoica”. Cuando una persona está tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una subcultura, no queda espacio suficiente para la tolerancia. Erikson llama a esta tendencia maladaptativa fanatismo. Un fanático cree que su forma es la única que existe. Por descontado está que los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. Éstos envuelven a otros alrededor de ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los demás a estar en desacuerdo.
La falta de identidad es bastante más problemática, y Erikson se refiere a esta tendencia maligna como repudio. Estas personas repudian su membresía en el mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos adolescentes se permiten a sí mismos la “fusión” con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos rasgos de identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos amenazadores; en definitiva, grupos que se han separado de las corrientes dolorosas de la sociedad. Pueden embarcarse en actividades destructivas como la ingesta de drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasías psicóticas. Después de todo, ser “malo” o ser “nadie” es mejor que no saber quién soy.
Si logramos negociar con éxito esta etapa, tendremos la virtud que Erikson llama fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los estándares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias. No estamos hablando de una lealtad ciega, así como tampoco de aceptar sus imperfecciones. Después de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando hemos hallado un lugar para nosotros dentro de ésta, un lugar que nos permitirá contribuir a su estabilidad y desarrollo.
Estadio VI
Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez jóven, la cual dura entre 18 años hasta los 30 aproximadamente. Los límites temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho más tenues que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse en aislamiento.
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros, como amantes, amigos; como un partícipe de la sociedad. Ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes. El “miedo al compromiso” que algunas personas parecen presentar es un buen ejemplo de inmadurez en este estadio. Sin embargo, este miedo no siempre es tan obvio. Muchas personas enlentecen o postergan el proceso progresivo de sus relaciones interpersonales. “Me casaré (o tendré una familia, o me embarcaré en algún tema social) tan pronto acabe la universidad; tan pronto tenga un trabajo; cuando tenga una casa; tan pronto…Si has estado comprometido durante los últimos 10 años, ¿qué te hace echarte atrás?.
El joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. Una relación de pareja adolescente sí busca un establecimiento de identidad a través de la relación. “¿Quién soy?. Soy su novio”. La relación de adultos jóvenes debe ser una cuestión de dos egos independientes que quieren crear algo más extenso que ellos mismos. Intuitivamente reconocemos esto cuando observamos la relación de pareja de dos sujetos donde uno de ellos es un adolescente y el otro un adulto joven. Nos percatamos del potencial de dominio que tiene el último sobre el primero.
A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes. El énfasis sobre la formación profesional, el aislamiento de la vida urbana, la fractura de las relaciones por motivos de traslados y la naturaleza generalmente impersonal de la vida moderna, hacen que sea más difícil el desarrollo de relaciones íntimas. Yo soy una de esas personas que he tenido que mudarme de lugar docenas de veces en mi vida. No tengo ni la más remota idea de lo que pasó con mis amigos infantiles o incluso de aquellos que tenía en la universidad. Mis amigos más antiguos están a miles de kilómetros de donde vivo. Yo resido donde las necesidades relativas a mi profesión me han llevado y por tanto, no tengo una sensación firme de comunidad.
Bueno, antes de que me ponga demasiado depresivo, mejor hablemos de ustedes. Sé que a muchos de ustedes no les ha pasado lo mismo. Si han crecido y afincado en una comunidad en particular, especialmente una rural, es muy probable que ustedes tengan relaciones mucho más profundas y duraderas; probablemente se casaron con el amor de toda su vida, y sienten un buen cariño por su comunidad. Pero este estilo de vida se está volviendo rápidamente un anacronismo.
La tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.
La exclusión es la tendencia maligna de aislamiento máximo. La persona se aísla de sus seres queridos o parejas, amigos y vecinos, desarrollando como compensación un sentimiento constante de cierta rabia o irritabilidad que le sirve de compañía.
Si atravesamos con éxito esta etapa, llevaremos con nosotros esa virtud o fuerza psicosocial que Erikson llama amor. Dentro de este contexto teórico, el amor se refiere a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a través de una “mutualidad de devoción”. Incluye no solamente el amor que compartimos en un buen matrimonio, sino también el amor entre amigos y el amor de mi vecino, compañero de trabajo y compatriota.
Estadio VII
Este estadio corresponde al de la adultez media. Es muy difícil establecer el rango de edades, pero incluiría aquel periodo dedicado a la crianza de los niños. Para la mayoría de las personas de nuestra sociedad, estaríamos hablando de un período comprendido entre los 20 y pico y los 50 y tantos. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad (también conocido en el ámbito de la psicología como generabilidad. N.T.) y el estancamiento.
La productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras. Por tanto, es bastante menos “egoísta” que la intimidad de los estadios previos: la intimidad o el amor entre amantes o amigos, es un amor entre iguales y necesariamente es recíproco. ¡Ah, claro, nosotros amamos al otro sin egoísmo!. Pero la verdad es que si no recibimos el amor de vuelta, no lo consideramos un amor verdadero. Con la productividad, no estamos esperando, al menos parece que no implícitamente, una reciprocidad en el acto. Pocos padres esperan una “vuelta de su investimiento” de sus hijos, y si lo hacen, no creemos que sean buenos padres.
Aunque la mayoría de las personas ponen en práctica la productividad teniendo y criando los hijos, existen otras maneras también. Erikson considera que la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”.
El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie. La persona estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad. Es bastante difícil imaginarse que uno tenga algún tipo de estancamiento en nuestras vidas, tal y como ilustra la tendencia maladaptativa que Erikson llama sobrextensión. Algunas personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Estoy seguro de que todos ustedes conocerán a alguien inmerso en un sinnúmero de actividades o causas; o tratan da tomar todas las clases posibles o mantener tantos trabajos…Al final, no tienen ni siquiera tiempo para hacer ninguna de estas actividades.
Más obvia todavía resulta la tendencia maligna de rechazo, lo que supone muy poca productividad y bastante estancamiento, lo que produce una mínima participación o contribución a la sociedad. Y desde luego que aquello que llamamos “el sentido de la vida” es una cuestión de cómo y qué contribuimos o participamos en la sociedad.
Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad”. En ocasiones los hombres y mujeres se preguntan esa interrogante tan terrible y vasta de “¿Qué estoy haciendo aquí?”. Detengámonos un momento a analizar esta pregunta. En vez de preguntarse por quiénes están haciendo lo que hacen, se preguntan el qué hacen, dado que la atención recae sobre ellos mismos. Debido al pánico a envejecer y a no haber logrado las metas ideales que tuvieron cuando jóvenes, tratan de “recapturar” su juventud. El ejemplo más evidente se percibe en los hombres. Dejan a sus sufrientes esposas, abandonan sus tediosos trabajos, se compran ropa de última moda y empiezan a acudir bares de solteros. Evidentemente, raramente encuentran lo que andan buscando porque sencillamente están buscando algo equivocado. (Un buen ejemplo lo constituye el papel interpretado por Kevin Spacey en la famosa (por algo será tan aceptada por el público, sobre todo masculino) en la película “American Beauty”. N.T.).
Pero si atravesamos esta etapa con éxito. Desarrollaremos una capacidad importante para cuidar que nos servirá a lo largo del resto de nuestra vida.
Estadio VIII
Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez, o la llamada de forma más directa y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilación, después que los hijos se han ido; digamos más o menos alrededor de los 60 años. Algunos colegas “viejetes” rabian con esto y dicen que esta etapa empieza solo cuando uno se siente viejo y esas cosas, pero esto es un efecto directo de una cultura que realza la juventud, lo cual aleja incluso a los mayores de que reconozcan su edad. Erikson establece que es bueno llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron algunos problemas anteriores que retrasaron nuestro desarrollo.
La tarea primordial aquí es lograr una integridad yoica (conservamos aquí la terminología acorde con los vocablos técnicos dentro del marco de la psicología. También puede entenderse el término como “integridad”. N.T.) con un mínimo de desesperanza. Esta etapa parece ser la más difícil de todas, al menos desde un punto de vista juvenil. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad; todo esto evidentemente en el marco de nuestra sociedad. Algunos se jubilan de trabajos que han tenido durante muchos años; otros perciben que su tarea como padres ya ha finalizado y la mayoría creen que sus aportes ya no son necesarios.
Además existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes. Las mujeres pasan por la menopausia, algunas de forma dramática. Los hombres creen que ya “no dan la talla”. Surgen enfermedades de la vejez como artritis, diabetes, problemas cardíacos, problemas relacionados con el pecho y ovarios y cánceres de próstata. Empiezan los miedos a cuestiones que uno no había temido nunca, como por ejemplo a un proceso gripal o simplemente a caerse.
Junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también. La esposa muere. Es inevitable que también a uno le toque su turno. Al enfrentarnos a toda esta situación, parece que todos debemos sentirnos desesperanzados.
Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. Después de todo, allí las cosas eran mejores. Algunos se preocupan por sus fallos; esas malas decisiones que se tomaron y se quejan de que no tienen ni el tiempo ni la energía para revertirlas (muy diferente a estadios anteriores). Vemos entonces que algunos ancianos se deprimen, se vuelven resentidos, paranoides, hipocondríacos o desarrollan patrones comportamentales de senilidad con o sin explicación biológica.
La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. Si somos capaces de mirar atrás y aceptar el curso de los eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste, como necesariamente así, entonces no necesitarás temerle a la muerte. Aunque la mayoría de ustedes no se encuentran en este punto de la vida, quizás podríamos identificarnos un poco si empezamos a cuestionarnos nuestra vida hasta el momento. Todos hemos cometido errores, alguno de ellos bastante graves; si bien no seríamos lo que somos si no los hubiéramos cometidos. Si hemos sido muy afortunados, o si hemos jugado a la vida de forma segura y con pocos errores, nuestra vida no habría sido tan rica como lo es.
La tendencia maladaptativa del estadio 8 es llamada presunción. Esto ocurre cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.
La tendencia maligna es la llamada desdén. Erikson la define como un desacato a la vida, tanto propia como la de los demás.
La persona que afronta la muerte sin miedo tiene la virtud que Erikson llama sabiduría. Considera que este es un regalo para los hijos, dado que “los niños sanos no temerán a la vida si sus mayores tienen la suficiente integridad para no temer a la muerte”. El autor sugiere que una persona debe sentirse verdaderamente agraciada de ser sabia, entendiendo lo de “agraciada” en su sentido más amplio: me he encontrado con personas muy poco agraciadas que me han enseñado grandes cosas, no por sus palabras sabias, sino por su simple y gentil acercamiento a la vida y a la muerte; por su “generosidad de espíritu”.
Discusión
Me resulta difícil pensar en otra persona, a no ser Jean Piaget, que haya desarrollado más un acercamiento a los estadios del desarrollo que Erik Erikson. Y eso que el concepto de estadios no es muy popular entre los teóricos de la personalidad. De las personas que recogemos en este texto, solo Sigmund y Anna Freud comparten completamente sus convicciones. La mayoría de los teóricos prefieren un acercamiento más paulatino o gradual del desarrollo, utilizando términos como “fases” o “transiciones”, en vez de estadios definidos y limitados.
Pero desde luego, existen ciertos segmentos de la vida muy fáciles de identificar, determinados temporalmente por aspectos biológicos. La adolescencia está “preprogramada” para que ocurra cuando ocurre, tal y como pasa con el nacimiento y muy posiblemente, con la muerte natural. El primer año de vida tiene unas cualidades muy especiales, tipo “parecida a la fetal” y el último año de la misma incluye ciertas cualidades “catastróficas”.
Si reducimos el significado de los estadios con el fin de incluir ciertas secuencias lógicas; léase que las cosas ocurren en un cierto órden, no porque están determinadas exclusivamente por marcadores biológicos, sino porque no tendrían sentido de otra forma, entonces podríamos incluso decir que el entrenamiento de los esfínteres, por ejemplo, tiene que preceder a la independencia de la madre y asistir a clases; que debemos desarrollar una sexualidad madura antes de encontrar a una pareja; que normalmente hallaremos a una pareja antes de tener niños y que necesariamente ¡deberemos tener niños antes de disfrutar su despedida!.
Si estrechamos aún más el significado de los estadios añadiendo una “programación” social a la biológica, podríamos incluir períodos de dependencia y escolarización, y así mismo, el trabajo y la jubilación también. De esta forma tan reducida, no habría problemas para establecer 7 u 8 estadios. Evidentemente, solo hasta ahora es que nos hemos sentido presionados a llamarles estadios, en vez de fases o cualquier otro término impreciso.
De hecho, resulta difícil defender los estadios de Erikson si los aceptamos dentro de su comprensión de lo que son los estadios. En otras culturas, incluso dentro de ellas mismas, la temporalización puede ser muy distinta. En algunos países, los bebés son destetados a los seis meses y se les enseña el control de esfínteres a los nueve. En otros, todavía son amamantados hasta los cinco años y el control de esfínteres se hace con poco más que sacar al niño al patio. Hubo una época en nuestra cultura en la que las mujeres se casaban a los trece años y tenían su primer hijo a los quince. Hoy, intentamos posponer el matrimonio hasta los treinta y nos apresuramos a tener nuestro único hijo antes de cumplir cuarenta. Buscamos muchos años de retiro. En otra época y lugar, la jubilación sencillamente es desconocida.
A pesar de todo, los estadios de Erikson nos brindan un marco de trabajo. Podemos hablar de nuestra cultura al compararla con otras; o de la actualidad comparada con algunos siglos atrás o de ver cómo diferimos relativamente de los estándares que provee su teoría. Erikson y otros investigadores han demostrado que el patrón general de hecho se adapta a diferentes épocas y culturas, y a la mayoría de nosotros nos resulta familiar. En otras palabras, su teoría se establece como uno de los paradigmas más importantes dentro de las teorías de personalidad. Este paradigma a veces es más importante que la “verdad”: es útil.
También nos provee de conocimientos que no nos hubiéramos percatado de otra forma. Por ejemplo, podríamos pensar en sus ocho estadios como una serie de tareas que no siguen un patrón lógico particular. Pero si dividimos el abanico de la vida en dos secuencias de cuatro estadios, podemos ver un patrón real, con la mitad referida al desarrollo del niño y la otra mitad al desarrollo del adulto.
En el estadio I, el niño debe aprender que “eso” (el mundo, especialmente representado por mamá y papá, y él mismo) está bien; que “no hay problema”. En el estadio II, el infante aprende a “yo puedo hacerlo” en el “aquí y ahora”. En el estadio III, el preescolar aprende a “puedo planear” y proyectarse a sí mismo hacia un futuro. En el IV, el escolar aprende “puedo finalizar” estas proyecciones. A través de estas cuatro etapas, el niño desarrolla un Yo competente y preparado para el amplio mundo que le aguarda.
Tomando la otra mitad relativa al periodo adulto, nos expandimos más allá del Yo (entendiéndose el “Yo” no como instancia psíquica freudiana, sino como self o sí mismo, N.T.). El estadio V tiene que ver con establecer algo muy parecido al “está bien; no hay problema”. El adolescente debe aprender a que “yo estoy bién”; conclusión de la negociación establecida de los cuatro estadios precedentes. En el VI, el adulto joven debe aprender a amar, lo que sería una variación social de “yo puedo hacerlo” en el aquí y ahora. En el estadio VII, el adulto debe extender ese amor hacia el futuro, pasando a ser llamado “cuidar de”. Y finalmente, en el estadio VIII, la persona mayor debe aprender a “limitar” su Yo, y establecer una nueva y amplia identidad. En palabras de Jung, la segunda mitad de la vida está dedicada a la realización de uno mismo.
Lecturas
Erikson es un escritor excelente y capturará su imaginación aún cuando no se sienta cómodo con su lado freudiano. Los libros basados en su teoría son (en inglés, N.T.) Childhood and Society y Identity: Youth and Crisis. Son más bien colecciones de ensayos sobre sujetos tan variados como las tribus americanas nativas, gente famosa como William James y Adolfo Hitler, nacionalidad, género y raza.
Sus dos libros más famosos son estudios en “psicohistoria”, el Young Man Luther sobre Martin Luther y Gandhi’s Truth. Sus trabajos han inspirado a muchos otros y disponemos en la actualidad de una revista llamada The Journal of Psychohistory, la cual contiene artículos fascinantes no solo de personas famosas, sino de prácticas antiguas y presentes en el desarrollo de niños a través de ritos de poblaciones a todo lo largo del mundo y en todas las épocas de la historia.

Diferentes trastornos en el niño

TRASTORNOS FOBICOS EN EL NIÑO
El niño "con fobias" siente un miedo irracional y desproporcionado respecto a un objeto o situación real que se lo provoca; él lo vive como una "auténtica" amenaza, de ahí la angustia y el pánico que le suscita.
Como resultado de ello, intenta "evitar sistemáticamente" esa situación: Essen ese momento, cuando la situación de miedo pasa a ser fóbica (esa es su estrategia, "evitar").
Aunque la persona reconoce que ese miedo que siente es excesivo, no puede controlar su reacción. El grado de incapacitación que ese miedo provoca en el sujeto es lo que marcará la gravedad de ese trastorno fóbico.
Hay miedos universales presentes en el desarrollo normal de todo niño, pero que, al igual que aparecen, también desaparecen espontáneamente, a medida que el niño va adquiriendo experiencia respecto a ellas. De forma general, se puede señalar que:
- en los primeros meses de vida, el bebé siente miedo ante los ruidos fuertes e inesperados.
- alrededor de los 6 meses, siente miedo ante los movimientos repentinos,...
- hacia los 8 meses, miedo a las personas y situaciones extrañas. En estos primeros meses, sólo la presencia de la madre calmará la angustia desencadenada.
- alrededor de los 4 años, miedo a la oscuridad, a estar solo, a seres imaginarios, a los animales, a elementos de la naturaleza (truenos,...),...
- hacia los 8 años, miedos más existenciales (a la muerte,...)
La edad nos indicará si su miedo es o no consecuente con ésta y cuánto tiempo se puede esperar que éste dure. De todas formas, aunque ese miedo sea propio de la edad, no debe jamás ignorarse ni ridiculizarse. Tampoco sobreproteger al niño cuando aparezca el miedo, pues ello le llevaría a pensar que existe un peligro real respecto a lo que él siente.
Lo más conveniente es:
- hablar con el niño
- concretar su miedo
- enseñarle a dar el valor real que éste puede tener
- así como maneras de disminuir su ansiedad cuando esté próxima la situación desencadenante.
No todos los miedos desaparecen totalmente con la edad. Todos, niños y adultos, tenemos nuestros propios miedos. Muchos miedos intensos que se tienen de adultos, provienen de experiencias "sufridas" en la edad infantil.
Hay muchos tipos de fobias. Podemos mencionar algunas de ellas:
- miedo a alejarse sólo de casa
- miedo a los lugares muy concurridos de gente
- miedo a los lugares cerrados (claustrofobia)
- miedo a los espacios abiertos (agorafobia)
- miedo a la visión de la sangre
- miedo a los animales (zoofobia)
- miedo a los insectos
- miedo a las alturas
- miedo al agua (hidrofobia)
- .....
Hay quien sufre un tipo de fobia simple, y hay quien presenta una combinación de ellas. Evidentemente, obtiene mejores y más tempranos resultados el primero que el segundo.
El tipo de fobia más frecuente en niños es la fobia escolar. El niño suele reaccionar mediante molestias físicas tales como cefaleas, dolores abdominales,..., incluso vómitos, con el fin de evitar la asistencia a la escuela. Suele suplicar a los padres que no le lleven a la escuela, que acudirá sin falta más tarde o al día siguiente; pero se repite la misma situación. En el momento de la crisis, el niño no razona ante nada.
Cabe diferenciar la fobia escolar de la reacción que un niño pequeño tiene al separarse de la madre cuando entra por primera vez en la guardería; la edad del niño marcará esta diferencia.
Los trastornos fóbicos suelen aparecer entre los 6 y los 12 años; en muchas ocasiones, van desapareciendo espontáneamente (por lo menos aparentemente) o reaparecen con otras formas más adelante.
El tratamiento en niños con fobias suele dar buenos resultados, ya que es más fácil cambiar el estilo cognitivo que aplica el niño sobre las cosas.
Para poder aplicar un tratamiento adecuado, deberán analizarse:
- los elementos presentes en el momento en el que al niño se le desencadena la fobia
- los estímulos o situaciones que rodean al momento en el que ésta aparece.
- qué cosas hacen que esta fobia se mantenga (beneficios secundarios,...).
Los padres no deben forzar al niño a enfrentarse al objeto o situación que causa su temor, pues ello puede hacer aumentar su angustia y su temor. También deberán cuidar su actitud, pues ésta puede inducir al niño a esos temores. La reacción de la familia frente a estas situaciones es decisiva, puede agravar o atenuar la angustia. Suele tratarse de niños muy dependientes del núcleo familiar. De ahí, que se haga necesario también asesorar y trabajar con la familia del niño "fóbico".
El niño "con fobias" siente un miedo irracional y desproporcionado respecto a un objeto o situación real que se lo provoca; él lo vive como una "auténtica" amenaza, de ahí la angustia y el pánico que le suscita.
Como resultado de ello, intenta "evitar sistemáticamente" esa situación: es, en ese momento, cuando la situación de miedo pasa a ser fóbica (esa es su estrategia, "evitar").
Aunque la persona reconoce que ese miedo que siente es excesivo, no puede controlar su reacción. El grado de incapacitación que ese miedo provoca en el sujeto es lo que marcará la gravedad de ese trastorno fóbico.
Hay miedos universales presentes en el desarrollo normal de todo niño, pero que, al igual que aparecen, también desaparecen espontáneamente, a medida que el niño va adquiriendo experiencia respecto a ellas. De forma general, se puede señalar que:
- en los primeros meses de vida, el bebé siente miedo ante los ruidos fuertes e inesperados.
- alrededor de los 6 meses, siente miedo ante los movimientos repentinos,...
- hacia los 8 meses, miedo a las personas y situaciones extrañas. En estos primeros meses, sólo la presencia de la madre calmará la angustia desencadenada.
- alrededor de los 4 años, miedo a la oscuridad, a estar solo, a seres imaginarios, a los animales, a elementos de la naturaleza (truenos,...),...
- hacia los 8 años, miedos más existenciales (a la muerte,...)
La edad nos indicará si su miedo es o no consecuente con ésta y cuánto tiempo se puede esperar que éste dure. De todas formas, aunque ese miedo sea propio de la edad, no debe jamás ignorarse ni ridiculizarse. Tampoco sobreproteger al niño cuando aparezca el miedo, pues ello le llevaría a pensar que existe un peligro real respecto a lo que él siente.
Lo más conveniente es:
- hablar con el niño
- concretar su miedo
- enseñarle a dar el valor real que éste puede tener
- así como maneras de disminuir su ansiedad cuando esté próxima la situación desencadenante.
No todos los miedos desaparecen totalmente con la edad. Todos, niños y adultos, tenemos nuestros propios miedos. Muchos miedos intensos que se tienen de adultos, provienen de experiencias "sufridas" en la edad infantil.
Hay muchos tipos de fobias. Podemos mencionar algunas de ellas:
- miedo a alejarse sólo de casa
- miedo a los lugares muy concurridos de gente
- miedo a los lugares cerrados (claustrofobia)
- miedo a los espacios abiertos (agorafobia)
- miedo a la visión de la sangre
- miedo a los animales (zoofobia)
- miedo a los insectos
- miedo a las alturas
- miedo al agua (hidrofobia)
- .....
Hay quien sufre un tipo de fobia simple, y hay quien presenta una combinación de ellas. Evidentemente, obtiene mejores y más tempranos resultados el primero que el segundo.
El tipo de fobia más frecuente en niños es la fobia escolar. El niño suele reaccionar mediante molestias físicas tales como cefaleas, dolores abdominales,..., incluso vómitos, con el fin de evitar la asistencia a la escuela. Suele suplicar a los padres que no le lleven a la escuela, que acudirá sin falta más tarde o al día siguiente; pero se repite la misma situación. En el momento de la crisis, el niño no razona ante nada.
Cabe diferenciar la fobia escolar de la reacción que un niño pequeño tiene al separarse de la madre cuando entra por primera vez en la guardería; la edad del niño marcará esta diferencia.
Los trastornos fóbicos suelen aparecer entre los 6 y los 12 años; en muchas ocasiones, van desapareciendo espontáneamente (por lo menos aparentemente) o reaparecen con otras formas más adelante.
El tratamiento en niños con fobias suele dar buenos resultados, ya que es más fácil cambiar el estilo cognitivo que aplica el niño sobre las cosas.
Para poder aplicar un tratamiento adecuado, deberán analizarse:
- los elementos presentes en el momento en el que al niño se le desencadena la fobia
- los estímulos o situaciones que rodean al momento en el que ésta aparece.
- qué cosas hacen que esta fobia se mantenga (beneficios secundarios,...).
Los padres no deben forzar al niño a enfrentarse al objeto o situación que causa su temor, pues ello puede hacer aumentar su angustia y su temor. También deberán cuidar su actitud, pues ésta puede inducir al niño a esos temores. La reacción de la familia frente a estas situaciones es decisiva, puede agravar o atenuar la angustia. Suele tratarse de niños muy dependientes del núcleo familiar. De ahí, que se haga necesario también asesorar y trabajar con la familia del niño "fóbico".

TRASTORNOS OBSESIVO-COMPULSIVOS EN EL NIÑO
Cuando hablamos de "obsesión" nos referimos a cualquier pensamiento o imagen mental que permanece en la conciencia de la persona, de forma repetitiva e indeseada.
Y la "compulsión" es la actuación estereotipada de la obsesión que tiene la persona (Por ej., si la obsesión está en los gérmenes, la compulsión podría ser lavarse con mucha frecuencia las manos).
En las obsesiones siempre está presente la necesidad de realizar algún ritual; este ritual va siempre acompañado de ansiedad. Si este ritual es interrumpido, desencadena en el niño una crisis de irritabilidad y agresividad. Suelen desaparecer espontáneamente; en algunos persisten, pues son tolerados o incluso favorecidos por el medio familiar, quedando como rasgos de una personalidad obsesiva.
Es poco frecuente observar este trastorno en niños, antes de los 10-12 años.
Es frecuente observar en la familia antecedentes de trastornos obsesivo-compulsivos o un carácter extremadamente obsesivo.
Las obsesiones y compulsiones en niños no se diferencian de las de los adultos; sí son distintas en la forma de presentación.
Las obsesiones más frecuentes suelen ser:
- sobre daños o peligros potenciales
- sobre la suciedad, los gérmenes,...
Y las compulsiones más frecuentes:
- lavado de manos
- manipulación de objetos
- rituales al acostarse
Con frecuencia, los niños que sufren este tipo de trastornos
- tienen un CI superior al de la media
- presentan obsesiones y compulsiones juntas
- tienen sentimientos de culpa
- sus síntomas perturban su entorno
Hay toda una variación que va desde algunos rasgos obsesivos propios de una personalidad obsesiva (poco tolerante, rígida, súper ordenada,...) en algunos sujetos hasta llegar a la neurosis obsesiva cuyo trastorno incapacita al sujeto de forma importante. Esta incapacitación es la que marca la gravedad del trastorno.
Algunos pacientes con este tipo de trastornos obtienen buenos resultados con medicación específica. La evolución varía mucho de un individuo a otro. El éxito del tratamiento estará, una vez más, en un análisis individualizado y profundo del trastorno que presenta, por parte de un especialista infantil.
LA DEPRESION INFANTIL
Este trastorno aunque presenta características comunes a los trastornos depresivos del adulto, también es verdad que tiene sus particularidades según la edad del niño. Los criterios a seguir para su diagnóstico serán los mismos.
La depresión puede presentarse como algo manifiesto o como un trastorno enmascarado por otro; será labor de un buen diagnóstico, averiguarlo.
En la depresión aparece, de forma brusca, un cambio importante en el comportamiento del niño respecto a cómo era hasta ese momento. Se observa en el niño con depresión, un trastorno en su estado de ánimo.
Si aparece de forma clara, el niño se muestra:

- apático, sin interés por cosas que antes le atraían
- triste sin causa aparente
- su capacidad de disfrute (de encontrar placer) está disminuida
- con ansiedad y agitación
- muy irritable
- con el sueño alterado (insomnio por la noche y, a veces, hipersomnia durante el día)
- muy fatigado, sin energía (sobre todo, por la mañana)
- se alteran sus hábitos alimenticios (generalmente, hay pérdida del apetito, pero también se da el caso opuesto)
- con dificultades de concentración, afectándose su rendimiento escolar
- en su pensamiento está muy presente el tema de la muerte
- frases negativas sobre sí mismo
- ..........
En la adolescencia, la depresión aparece frecuentemente en forma de conducta antisocial (agresividad, negativismo,...), deseos de irse de casa y de retraerse socialmente, sentimientos de ser incomprendido, malhumor, irritabilidad,...
En cuanto al tratamiento aplicable a este tipo de trastornos se encuentra la medicación antidepresiva que servirá de base para poder trabajar, mediante psicoterapia, la depresión del niño. Asimismo, el especialista infantil asesorará a los padres sobre cómo ayudar a su hijo a superar el trastorno.


PSICOSIS INFANTIL

El niño psicótico se comporta, permanentemente, de forma "estrafalaria" y desconcertante.
Las conductas propias de una psicosis pueden describirse como:

- aislamiento: presenta una clara falta de comunicación respecto al entorno. Ya desde los primeros meses, se observa una falta de contacto ocular, hay ausencia de sonrisa (propia ya del 3er mes), ausencia del miedo frente a personas o situaciones extrañas (ya presente en el 8º mes). Rechaza, generalmente, el contacto físico.
- con frecuencia su tono muscular es hipotónico (tono bajo).
- sus gestos son extraños, poco habituales
- el niño se muestra como absorto o "embobado" en sus propios movimientos o gestos.
- explora el entorno con formas especiales como el olfateo (de cosas, personas,...),...
- se observan trastornos en el lenguaje, muy diversos según el grado. El niño psicótico adquiere el lenguaje más tarde de lo normal, de forma incompleta e inadecuada; también se ve afectada la entonación.
- hay trastornos de las funciones intelectuales, aunque son difíciles de detectar, pues no hay apenas posibilidad de comunicación con el especialista infantil encargado de evaluarlo.
- presenta una increíble capacidad retentiva (de memorizar).
- su esquema corporal está muy alterado.
- es característica la necesidad de realizar determinados rituales al acostarse, salir,... (El romper esa secuencia le hará "descontrolarse")
- pueden darse ideas delirantes (de tipo persecutorio,...), alucinaciones (auditivas, por ej.),...muy difíciles de constatar.
- trastornos en el sueño (insomnio).
- trastornos en la alimentación
- retraso en el control de los esfínteres
Tipos de psicosis:

- autismo precoz (suele darse antes de los 3 años de vida)
- esquizofrenia infantil (cuanto mayor es el niño más se parece este trastorno al de edad adulta)
En el diagnóstico será fundamental discriminar si se trata de éste u otro trastorno que puede desarrollarse con síntomas similares.
Cuanto antes se intervenga, más se podrá evitar el deterioro que implica sufrir este tipo de trastornos. El tratamiento básicamente es farmacológico, prescrito por el psiquiatra infantil, pero no es curativo (es paliativo de los síntomas). A veces, se hará necesaria la hospitalización del niño. Su educación deberá ser especializada. La psicoterapia con el niño y con la familia puede ayudar mucho.

La importancia de la educaciòn infantil

TENDENCIAS Y DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL SIGLO XXI. UNA MIRADA DESDE LATINOAMERICA.


M.Victoria Peralta E.
Directora I.I.D.E.I.

I.- INTRODUCCIÓN.

La educación infantil a nivel mundial presenta en este nuevo siglo desafíos que son un reto para Latinoamérica. No sólo cabe continuar ampliando e instalando este nivel educativo en las Políticas y en los sistemas financieros y educacionales de nuestros países donde aún hay grandes metas que alcanzar en función al derecho de los párvulos a una educación oportuna desde el nacimiento, sino que se debe avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren la inversión que los programas implican, y que respondan al impacto que se desea de ellos. Esto último implica, ser capaz de generar propuestas educativas que respondan adecuadamente y en forma desafiante, a las características, necesidades, y fortalezas de las niñas y niños de hoy, en un mundo que también, al igual que ellos, ha cambiado y que genera nuevas situaciones y oportunidades.

Sin embargo, el instalar una educación acorde al siglo XXI, no es un problema que radica sólo en políticas, recursos, y acciones, sino que conlleva tareas mas profundas: hay cambios sustanciales tanto de fondo en los grandes contenidos de la educación infantil, como asimismo, en las formas, o mejor dicho en las aproximaciones teóricas con que se abordan sus diferentes temáticas. Los enfoques histórico-filosóficos, derivados de la post-modernidad y el post-estructuralismo, generan también otras perspectivas de análisis, de estudio de la “realidad” y de instalación de prácticas educacionales.

Siendo a veces tan urgentes los problemas de instalación de una educación inicial, parvularia o preescolar en la Región, ya que va muchas veces ligada a temas de vida o muerte de los niños y niñas, de posibilidades de romper círculos reiterativos de la pobreza, o de posibilitar un desarrollo mínimo de los niños, las discusiones sobre enfoques post-modernos o post-estructuralistas parecieran estar tan lejos de estas duras realidades. Sin embargo, estos son análisis que deberían empezar a instalarse, porque muchos de los problemas que tenemos, de incomprensión de la trascendencia de este nivel, de la existencia de saberes pedagógicos específicos construidos a partir de diferentes contextos, o los relevantes temas de calidad, trasuntan estas historicidades, subjetividades, relaciones de poder que estos temas conllevan.
El presente artículo, pretende avanzar en algunos de estos temas, insinuando algunas de las implicaciones, levantando interrogantes en otros, incitando en otros, ya que sólo la construcción de una educación infantil del siglo XXI desde una perspectiva latinoamericana, sólo va a ser resultado de la reflexión de todos quienes participamos en este quehacer formador.

II.- LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN INICIAL DEL SIGLO XXI.

Una de las características que debe asumir la educación inicial en el siglo XXI es la necesidad de una fundamentación amplia y mas interdisciplinaria que la que se utilizaba tradicionalmente lo que va a enriquecer notoriamente las propuestas curriculares. Diferentes ciencias y disciplinas y sus evoluciones actuales, contribuyen importantemente a un abordaje diferente de la sociedad y de la cultura, y por tanto de los contextos donde se forman los niños, como así mismo están permitiendo conceptualización mucho más potente del niño pequeño y de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Algunos de los principales fundamentos que cabría tener presentes, los reseñamos a continuación.

Los aportes desde el FUNDAMENTO HISTORICO-SITUACIONAL.

Este fundamento, que no ha sido tradicional en cuanto a su consideración explícita en la educación inicial, dado lo vertiginoso, significativo y complejo de los cambios en los tiempos actuales, cabe incorporarlo desde el inicio, ya que orienta centralmente sobre la pregunta sobre porqué habría que seleccionar y relevar ciertos aprendizajes frente a otros. Frente a ello, una de las respuestas más directas que surge es: porque es necesario que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la época que les ha correspondido vivir. Este criterio que es esencial considerar con todos los niños del mundo, urge asumirlo respecto a nuestros párvulos latinoamericanos, ya que en general, esta contextualización se ha realizado en términos parciales dada la situación dependiente y de escasos recursos de parte importante de la Región.

En función a avanzar sobre este aspecto, una primera reflexión que cabría hacer es sobre qué implica para nuestras sociedades complejas donde se entrecruzan, sobreponen e imponen diferentes modernidades, postmodernidades e incluso esbozos de ultramodernidades, estos procesos, y en especial, cuáles son sus implicaciones para la educación. Siendo muchos los autores que han aportado al respecto[1], pensamos que el siguiente cuadro puede aportar a relevar algunas de estas consecuencias.

IMPLICACIONES HISTORICO-EDUCATIVAS DE:
MODERNIDAD POST-MODERNIDAD
Homogeneización social y cultural, deriva propuestas pedagógicas comunes para todos los contextos. Hay una “Pedagogía Universal”, y propuestas curriculares que se traspasan indistintamente de un contexto a otro.
Globalización y tecnologías reducen y acercan tiempos y espacios. Se conoce y reconocen las diversidades, lo plural, se establecen propuestas educativas más flexibles.
Se establecen “grandes relatos”, “verdades”, que ofrecen significados, certezas y patrones estables de actuación en todos los campos, la pedagogía entre ellos, los que por su carácter, no se cuestionan mayormente.
Esto se traduce en la educación en principios pedagógicos inmutables.
Se cuestionan y revisan las “verdades”; es está en permanente construcción y resignificación de las teorías y prácticas, que generan oportunidades e incertidumbres a la vez. Los significados sólo existen en relación con otros, los que están social e históricamente localizados en varios discursos, por lo que existen diversas verdades.
Se esencializa el educando como un ser único, homogéneo, estable, que es posible conocer y reducir a patrones educacionales planificables unilateralmente y medibles universalmente.
Se plantea que se es un “sujeto-nómade” con diferentes identidades que se reconstruyen permanentemente, en lo cual, se destacan las diversidades en sus experiencias históricas. La definición de “ser humano” se construye a partir de los discursos de diferentes grupos sociales: género, clase social, grupo etáreo, profesiones, etc.


La calidad educacional es definida por ciertos expertos a partir de ciertos estándares que se aplican en forma universal a todos los contextos con un propósito de “acreditar” o controlar la calidad.
La calidad se relativiza, y es construida por los propios actores quienes desprenden sus criterios que evidencian las cualidades de los procesos educativos. El propósito es iluminar a los participantes en su instalación.


El asumir la época histórica en que se vive desde una perspectiva de la modernidad o de las muchas modernidades que existen en América Latina, o de la post-modernidad que establece muchos escenarios, genera una visión diferente de la educación que se instala. En nuestro caso, la mayoría de las veces, se trata de instalar aún una educación infantil, que quiere establecer los conceptos básicos sobre el párvulo y sus principios educativos como el de un aprendizaje activo, a pesar que la dura realidad, “insiste” muchas veces en instalar una educación pasiva, sumisa y “aplanadora” de los niños y niñas.

Nada de esto es inocente, las relaciones de poder que la Teoría crítica de la educación y los planteamientos post-estructuralistas nos van a relevar, nos explican estos procesos que tienen lugar, y mientras no se haga el levantamiento de estos problemas, posiblemente, muchas de las prácticas que se desarrollan no cambien. A partir de estos parámetros, es fácil comprender porqué la educación inicial, no ha experimentado mayores cambios en los casi 400 años que lleva en el ámbito occidental a lo que se agrega –sin dudas- , el hecho de la riqueza de sus paradigmas fundantes, que los hace difíciles de superar fácilmente.

Abordando otra de las características de la época histórica actual, como es el tema de la globalización, que como señalan Burbules y Torres (2000), genera culturalmente una tensión entre “mayor estandarización y homogeneidad cultural y más fragmentación”, cabe hacerse otro conjunto de interrogantes en su derivación a América Latina, a partir de la idea que surge fuertemente como reacción a ello, de favorecer nuestras identidades y patrimonios culturales

Sin embargo, no puede desconocerse que los niños latinoamericanos independientemente del lugar donde han nacido, están actualmente inmersos en una época de comunicaciones de todo tipo, y por tanto, a una apertura a un conocimiento amplio sobre otras personas y formas de vida a través de diferentes medios; sin embargo, ¿ se podría decir que es claro el desarrollo de estas identidades que supuestamente queremos favorecer ? y a la vez, en función a los posibles aportes de una cultura global, ¿ es habitual en todos los niños ser representantes de una época artística y científica tan interesante como la actual y de todas las aperturas de horizontes que ello ofrece? es decir, ¿ se favorece en los niños una mentalidad abierta que les permite conocer que los seres y los objetos pueden ser de una diversidad tal que va mas allá de las que su entorno habitual les muestra, y valorarlas como la propia ?. Lo cierto, es que habitualmente lo que los niños y niñas están “recogiendo” es la cultura comercial homogeneizante que impone un niño consumista, con estereotipos en sus juegos, juguetes, expresiones, vestuario, etc.

Respecto a la interrogante sobre las posibilidades de los niños y niñas para incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropológicos-culturales y sicológicos actuales, demuestran que los niños "pueden y saben mas de lo que pensamos", porque son partícipes diarios en diferentes grados y formas, de este mundo actual. En efecto, el manejo que hacen de la tecnología cotidiana, de los electrodomésticos, de los medios de comunicación o de los computacionales que llegan a su alcance, o las conversaciones que hacen de temas supuestamente más lejanos a ellos (el espacio, los dinosaurios, los insectos, los microbios, los eventos mundiales, etc.) que interpretan acorde a sus comprensiones y posibilidades, demuestran la "familiaridad" con que abordan su medio cultural actual. Más bien, son los adultos los que tienen el problema de asumir los avances y conocimientos de esta época, y de aceptar que los niños pueden más que lo que se les ha posibilitado.

Por tanto, para poder cambiar esta situación de exclusión que han vivido hasta ahora la mayoría de las generaciones de niños latinoamericanos, y de dejar de ser "auto reproductores de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores y padres asuman el cambio y la complejidad de los tiempos, y reconozcan que muchas veces el problema está en los mayores. Ello, porque al ser distantes a la cultura valiosa de este siglo, y ofrecerles a los niños sólo las experiencias que se saben y que parecen valiosas en función a lo que fue la propia infancia que legitiman ciertas industrias transnacionales, que no necesariamente es lo que necesitan el niño y la niña de hoy, se limita al hombre y mujer del futuro.

Este “asumir la época histórica que efectivamente se vive tanto en su presente, como en sus proyecciones educativas”, y con mayor razón, en el caso de las niñas y los niños, es por tanto, uno de los desafíos y propósito central de la educación actual para aprovechar las oportunidades que se ofrecen. Ello no implica desestimar las culturas específicas de pertenencia de las cuáles se es parte; todo lo contrario, los niños han mostrado en la práctica que se pueden mover desde ámbitos muy particulares a otros más extensos sin problemas cuando se tiene identidad y un marco valórico estable y positivo. Mas bien, se trata en esta época de post-modernidades incipientes de valorar y reconocer todas las diversidades, y tratar de asumir la globalización en todo lo positiva que ella puede ser, a pesar de las desigualdades y exclusiones que ésta produce. Lo contrario sería favorecer mas las rupturas e inequidades que hasta ahora se han generado.

Los aportes desde un FUNDAMENTO FILOSOFICO.

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una conceptualización sobre qué es el hombre, sus relaciones y conflictos; cuáles son los valores principales de la sociedad humana, y por tanto, cuáles son los fines educacionales y las principales orientaciones que se derivan al campo de la educación. En tal sentido, la filosofía es la disciplina que por excelencia apoya estas definiciones, lo que realiza desde diferentes aproximaciones, pero centrada en una actividad básica: la reflexión crítica que es esencial para la construcción del currículo que se aspira. En efecto, como señala el filósofo mexicano Fernando Salmerón: "la función fundamental y más crítica de la filosofía es, sin embargo, menos directa. Se trata de una función crítica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de las actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones del mundo”[2], agregando que: “frente al apresuramiento de las soluciones que impone el ritmo de la acción, la filosofía trata de mantener despierta la conciencia de la complejidad y ejercitar hasta el fin los instrumentos de análisis[3].

Como resultado de esta reflexión crítica, la filosofía ofrece diferentes conceptualizaciones sobre el Hombre y las principales interrogantes que se generan en torno a ello, algunas que se han indagado desde el ámbito de lo más universal, y otras de lo más particular.

Por ejemplo, desde una perspectiva más universal, la aproximación humanista-personalista ( M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.), plantea orientaciones importantes a la educación al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de personas comprometidas respecto a sí mismo y a los demás en este sentido. La persona se forma en una sociedad de personas, donde su propio actuar es fundamental en una búsqueda de trascendencia. La persona como tal, no puede llegar a definirse, ya que todo enmarcamiento limitaría el misterio que ella es; sin embargo, los filósofos personalistas señalan ciertos rasgos que son fundamentales y que permiten acercarse a comprender su dimensión. Entre estas características se menciona su singularidad, la capacidad de relación, la libertad y la creatividad.

Otros énfasis entrega Habermas, que permite enfocar al individuo como producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo, como iniciador de actos, con capacidad para la creación, la innovación y para orientar el curso de su propia historia.

Este carácter protagónico del ser humano en cuanto a sus destinos personales y colectivos, que surge de éstas u otras posiciones filosóficas, aparece como trascendental en la definición de bases teóricas que sustenten la búsqueda de aprendizajes realmente relevantes que potencien a cada niño al máximo, y el crecimiento y compromiso de las comunidades educativas involucradas.

Sin embargo, a la par de estos aportes más universales, también cabe la revisión de fundamentos filosóficos que aborden el "ser latinoamericano" y la situación contextual propia. Sobre el particular, filósofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Félix Schwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy, son algunos pensadores que aportan en este sentido aunque hay consenso en que "ninguna de las diferentes interpretaciones de la identidad cultural del continente ha logrado establecerse definitivamente. El sentimiento de "inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto mexicano, la "raza cósmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa" de Mayz Vallenilla como ejemplos, son hipótesis que rehúsan una verificación última"[4].

Este equilibrio entre lo propio y lo que nos unifica con toda la humanidad amerita una búsqueda reflexiva importante. El pensamiento del gran filósofo mexicano, Leopoldo Zea, es iluminador al respecto:

“ ¿Qué es entonces lo que hay que afirmar ? No lo que divide, separa, lo que hace distinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el ser expresión concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional. Esto es lo común a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia”.[5]

En este ámbito, el planteamiento del párvulo como sujeto-persona desde que nace, en camino del perfeccionamiento humano a través del ser, del saber y del hacer, constituye un eje fundamental para la construcción de un currículo que potencie el rol activo-constructor del niño de sus aprendizajes, y un mayor dominio -dentro de la cotidianeidad- del conocimiento generativo, incorporando un marco valórico que dé sentido a la vida y a la relación entre las personas.

La construcción de un nuevo concepto sobre el párvulo, que lo potencia y lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto con afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y contribuciones a las personas y a la sociedad, parece ir perfilándose como una tendencia en la reflexión social y familiar actual, junto al tema valórico. La mayoría de la bibliografía más actual a nivel mundial sobre los niños de corta edad, evidencia una reconstrucción del concepto de párvulo mucho más confiado y potente, donde el niño es concebido no como un mero "ser de gran dependencia" objeto de estudio, sino como un niño y niña dotado de muchas más posibilidades como persona-sujeto que es: " mucho antes de la primera palabra, el bebé ya es un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto a descubrir estrategias afectivas para entenderse con las expectativas sociales."[6]

Este tema de la concepción y construcción social que se está haciendo de la infancia mucho más potente que lo que se había concebido, aparece como central en función a generar una pedagogía de las oportunidades. Diversos autores como Carlina Rinaldi[7] señalan “la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema público. Es una construcción social, política e histórica”. Al respecto señala a su vez Peter Moss: “la idea de un niño universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio, contexto y perspectiva ha estado crecientemente cuestionándose”.[8]

Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione críticamente sobre su concepción de párvulo, en una actitud abierta que plantee un “deber ser” pero a partir de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del ser propio de los latinoamericanos como son el “sentido del humor”, “el goce vivencial”, el “ser contingente”, sin desestimar el derecho del niño pequeño a ser un ser cognosciente, activo y creador.

Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la situación presente de América Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro, aparece como fundamental como base para definir quiénes somos, qué queremos de nosotros de las nuevas generaciones, y de la educación.

En este tratar de abordar nuestros contextos, lo que construimos y nuestras aspiraciones formadoras, también es portador el enfoque que aporta el post-estructuralismo a la educación. El post-estructuralismo señaló que las palabras y los textos no tienen un significado único e inmutable, pues no hay una correspondencia evidente, transparente ni esencial entre lenguaje y mundo: los discursos median entre las ideas y las cosas. Los discursos son –según Foucault- estructuras históricas, sociales e institucionales específicas en el seno de las cuales se desarrollan enunciados, términos, categorías y creencias. La elaboración de significados implica el establecimiento de relaciones de poder, pues lo que en cada sociedad y período histórico se considera como saber, legitima lo que en ese contexto se entiende por verdad, y estas dos entidades (saber, verdad) autorizan a su vez a establecer normativas que regulen las instituciones y disciplinen las relaciones sociales y los placeres.

En tal sentido, aún son incipientes los trabajos que han llevado esta temática a la educación infantil. Dahleberg y Moss, han sido algunos de los impulsores de este tipo de análisis, y en particular Mac Naughton (2005) ha realizado algunos estudios de casos, explicitando algunas de las preguntas que surgen cuando se aplica este enfoque. K.Smith, expresa que le ha significado adoptar esta perspectiva: “me ha implicado no tener mas la verdad sobre los niños, los padres y mi propia pedagogía[9]”, agregando como algunas de las interrogantes que se ha planteado en relación a los niños:

¿Cómo mis subjetividades reflejan cómo observo el juego y las intervenciones?
¿Cuáles son los discursos en circulación ?
¿ Quién es incluido y excluido en el juego y cuáles son los efectos para la justicia social ?

Extrapolando este tipo de interrogantes al desarrollo de la educación infantil en Latinoamérica, cabría preguntarse, en la formación y en el perfeccionamiento de los diferentes agentes educativos, qué discursos son los que se han legitimado, quiénes los han instalado y por tanto, cuáles son las subjetividades que se han estado transmitiendo?

Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difícil comprender integralmente las prácticas pedagógicas y por tanto, la definición sobre los aprendizajes a favorecer.

Respecto a los valores, surge también toda una amplia discusión, ya que ante los riesgos de una sociedad consumista, centrada muchas veces en el tener, mas que en el “ser y saber”, éstos centran en lo fundamental. La libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto al otro y a la naturaleza, la ética, la honestidad, la laboriosidad, la búsqueda de la verdad, aparecen entre otros, en el contexto de las sociedades mundiales y en particular en las latinoamericanas, como ejes claves para la orientación educativa sobre lo esencial de la sociedad, y para el planteamiento y desarrollo educacional de estos tiempos.

Todas estas orientaciones surgidas desde el ámbito de lo filosófico, potencian fuertemente la construcción de una pedagogía de las oportunidades, por lo que debe su análisis y reflexión ser parte fundamental de la construcción que haga cada comunidad educativa. Al respecto aparece como fundamental que toda comunidad educativa, partiendo por los agentes formadores se planteen y cuestionen qué tipo de niña o niño se desea favorecer, qué discursos educativos son los existentes, cuáles se desea legitimar, qué valores son los relevantes, para derivar consecuentemente una educación coherente con ello.

El aporte desde el ámbito del FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLOGICO-CULTURAL.

Hacer una definición de un proyecto educativo que pretende aportar a lo relevante y significativo sin tener presente el ámbito socio-cultural en que éste se desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una búsqueda sin sentido de las bases culturales y de las formas organizativas. La educación puede constituirse en una mera reproducción de lo existente –con todas sus inequidades- o en un factor de transformación socio-cultural. En tal sentido, tanto la Sociología como la Antropología Socio-cultural orientan para un adecuado análisis de estos ámbitos, y sobre las posibilidades de participación social y del equilibrio entre estabilidad y cambio cultural.

El concepto de cultura desde el punto de vista socio-antropológico-cultural, tiene muchas acepciones y énfasis, pero se podría entender en términos operacionales: "como un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales que han sido producidas por una comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser seleccionadas a través de una práctica histórica se constituyen como patrimonio social significativo para su funcionamiento y evolución, por lo cual son transmitidas, empleadas, revisadas y modificadas en una perspectiva dinámica, acorde a los permanentes cambios".[10]

De estas y otras definiciones surgen algunas importantes implicaciones para el ámbito educacional; por una parte, que la cultura es la construcción humana esencial, que no sólo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial al que se pertenece, sino también la posibilidad de participar en su reelaboración acorde al carácter dinámico que ésta tiene y al rol activo y de movilidad que tienen las personas actualmente. De lo mismo se desprende que toda cultura es permanente perfectible y que por lo tanto es siempre relativa o válida para quienes la construyeron, pudiendo haber tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no pudiendo ninguna arrogarse ser mejor que otra, ni perfecta, ni acabada.

Siendo muy amplio el análisis del contexto socio-cultural en función a una fundamentación curricular, pareciera ser particularmente importante considerar el carácter mixto de las sociedades latinoamericanas, donde se entremezclan diferentes culturas, desde lo local hasta la global, lo que sucede con distintos procesos, ritmos y perspectivas de cambio y de participación. En este sentido, todo el planteamiento de una pertinencia cultural de los currículos es aportador para este efecto.[11] Ello implica considerar que existen diferentes ámbitos culturales, algunos más cercanos y específicos (culturas locales, regionales) y otros más amplios (nacional, latinoamericano, occidental, global). Sin embargo, lo fundamental tanto para la transmisión como para la reelaboración y/o creación de bienes culturales, es la búsqueda de los sentidos profundos y relevantes de cada cultura, y su selección y traducción en expresiones educacionales.

Respecto a las “culturas locales” o de “pertenencia”, que son las fundamentales para la formación de la identidad y de la autoestima, es evidente su importancia en la formación de los niños pequeños. En ellas, encuentran sus significados más profundos y los códigos básicos para interpretar su mundo. La valorización de estas culturas y su incorporación efectiva a los currículos que se implementen, aparece como fundamental, con todo lo que ellas implican. Esto último hace referencia en especial a las lenguas maternas, los saberes propios, las tecnologías que en Latinoamérica existen aún en gran cantidad en los pueblos originarios, y que son esenciales en el desarrollo de la identidad, la comunicación y el pensamiento.

Aplicando estos planteamientos al ámbito de las "culturas nacionales", cabría por ejemplo reflexionar sobre qué es lo que hace a cada nación ser diferente, y qué cabría reforzar en función a las demandas presente y futuras de las sociedades. Por ejemplo, en un mundo progresivamente abierto donde cada vez más personas de diferentes procedencias llegan a cada país y lugar, y junto con ello, donde cada vez se sale más, ¿ Será importante favorecer el sentido de la acogida y el respeto a la diversidad de las personas y de las culturas, y por tanto, el favorecer estas actitudes en función al desarrollo personal y de cada país?., junto con ello cabría preguntarse: ¿ Cómo resguardar a la vez, lo propio de cada nacionalidad que en algunos casos se refleja en importantes desarrollos de la interioridad, de la creatividad, de la expresión y/o de la laboriosidad en otros casos? ¿Cómo resguardar lo más importante de las nacionalidades sin que se convierta en una xenofobia que afecte las relaciones con otros?. Éstas y otras interrogantes, son fundamentales de resolver por las comunidades educativas, como parte de la selección cultural que debe hacer toda propuesta educacional.

Por otra parte, respecto a la necesidad de favorecer educativamente una "cultura latinoamericana", considerando la creciente y necesaria formación de convenios comerciales y de mercados comunes esenciales para el desarrollo de la Región frente a otras potencias mundiales: ¿será necesario generar primero una verdadera integración latinoamericana sobre la base de un real conocimiento y fraternidad de sus pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos existentes? ¿Cómo se expresaría este aprendizaje relevante a nivel de la educación en general y de la educación inicial en particular? ¿Será importante que los niños y niñas de cada país, conozcan en sus cuentos, juegos, cantos, saberes y otras actividades, lo que tienen en común y lo que es diferente con otros niños de la Región?

A su vez, respecto a las culturas “occidental", y "global" también cabría analizar sobre cuáles serían sus mayores aportes para las niñas y niños del siglo XXI. Es evidente que la cultura occidental a través de los valores que preconiza, la ciencia y tecnología que ha desarrollado, las artes en todas sus expresiones clásicas y actuales es una rica fuente de aprendizaje. Sin embargo, habitualmente lo que los niños reciben no es la mejor selección de ellas, sino lo que se “vende” fácilmente a través de expresiones secundarias de escaso valor como son ciertos juguetes, álbumes, y otras expresiones comerciales que inundan el mundo infantil.

Respecto a la “cultura global”, que es difícil de enfocar con un enfoque supuestamente “neutro” independiente de las dominancias e inequidades que ha creado en especial para los países dependientes, es importante tratar de asumirla con una postura que permita trabajarla educativamente, en especial si se piensa en desarrollar una pedagogía de las oportunidades. Para ello, enfocarla como una cultura, que posibilite extraer orientaciones válidas para el quehacer educacional, aprovechando lo positivo que ésta pueda aportar, y alertando con relación a aquellos aspectos que atenten a la identidad, el desarrollo y la convivencia. El asumir esta perspectiva implica considerarla como un sistema dinámico conformado por diversos componentes ideacionales y materiales, que configuran formas de creer, pensar, sentir y actuar que tienden a la homogenización como producto de patrones políticos, ideológicos y económicos, y que se expresan tanto en lo extraordinario como en la cotidianeidad. Como toda cultura, cabe reconocer que es inacabada, perfectible, y difícil de aprehender en cualquier intento descriptivo y analítico, pero por ser parte de la vida diaria, se debe hacer los intentos por tratar de abordarla, comprenderla y a partir de una “ética global” ponerla a favor del desarrollo personal y colectivo. Se trata por tanto, de poder avanzar de una cultura de la exclusión, como ha sido generalmente la situación de los países latinoamericanos frente a la globalización, a una cultura de la inclusión, tratando que la globalización también “empiece a trabajar para nosotros”.

¿Y qué implica una cultura de la inclusión?. Diversos autores aportan al respecto y señalan derivaciones al plano educacional. Robert Hanvey’s ( 1976) a partir de su definición de educación global, ofrece cinco dimensiones interdisciplinarias de lo que ésta comprendería[12]:

- “Conciencia con perspectiva”: apreciación de otras imágenes del mundo y reconocimiento que otros tienen perspectivas del mundo que son profundamente diferentes de las propias.

- “Conciencia del estado del planeta”: una comprensión de los eventos y condiciones globales.

- “Conciencia cultural”: una comprensión general de las características de las culturas mundiales con un énfasis en las similitudes y diferencias.

- “Conocimiento de las dinámicas globales”: familiaridad con la naturaleza de los sistemas y una introducción al complejo sistema internacional en los cuales los actores están unidos en patrones de interdependencia y dependencia en una variedad de áreas. Conciencia del cambio global.

- “Conciencia de las elecciones humanas”: una revisión de las estrategias para la acción en escenarios locales, nacionales e internacionales.”

Por tanto, los temas de diversidad, interdependencia, interconexiones, diversidad, multiculturalidad, aprendizajes en múltiples fuentes, educación económica, ciencia y tecnología en un marco de valores y de una ética compartida, pasan a ser fundamentales en un concepto de formación de una cultura global.

Frente a ello, no cabe duda, que el fantástico mundo de la ciencia y la tecnología y en especial, la actitud creativa que desafía los límites de lo conocido, deberían ser tendencias a favorecer curricularmente. En tal sentido cabría preguntarse si ¿Los medios de comunicación y todo lo que posibilitan, habrán sido realmente utilizados para que los niños de un Jardín de Infantes de la frontera norte de México, se comuniquen con los de la Patagonia chilena o argentina o de otros continentes? ¿Aquellas imágenes que trae la televisión de otras personas y animales en las antípodas, o la construcción de una base espacial orbitando la Tierra o la investigación con robots en Marte, estarán también en las conversaciones, dibujos y dramatizaciones de los niños y niñas latinoamericanos que participan en los diversos programas de Educación Inicial?. ¿Sabrán que también hay astronautas mexicanos, costarricenses y chilenos por ejemplo, que pueden junto con nuestros grandes científicos, y artistas empezar a abrirles ese mundo a ellos?

La enorme amplitud del conocimiento y lo vertiginoso del cambio cultural, lleva necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de manera de centrarse en aquellos realmente relevantes y generadores de nuevos aprendizajes, evitando a la vez, la sobre exposición que pudiera llevar a una pérdida de la capacidad de asombro y del descubrimiento de los niños y niñas. En todo caso, a nivel mundial y regional, se reconoce cada vez más en toda sociedad un ámbito multicultural, de fronteras bajas, donde el respeto a la diversidad en todo sentido, se presenta como una orientación esencial para la educación. Hoy en la Región cada vez más, y en especial en las zonas de fronteras, familias y niños de países vecinos que están participando de programas de educación inicial. Esta realidad, no se ha aprovechado educativamente, sino se ha analizado sólo socialmente como un “problema” a resolver. ¿Qué puede implicar a un grupo de niños conocer a otros que tienen otros acentos, expresiones, costumbres?. ¿En qué medida ese “problema” se convierte en oportunidad de acercamientos, de respeto a la diversidad y al conocimiento de otros contextos?.

La reflexión sobre los cambios sociales y culturales que ya se están generando y que se acentuarán en el transcurso del siglo XXI, por lo expresado, deberían ser partes del análisis de toda comunidad educativa. Todo lo expresado demanda de parte de los educandos, mayores y mejores competencias y herramientas para interactuar en los contextos presentes y futuros, generando una actitud abierta a los diferentes escenarios, donde la capacidad de aprendizaje se nutra de las diversas posibilidades que ofrecen estos medios, y de su propia autopercepción como un aprendiente competente.

En este sentido, el niño debe enfocarse no sólo como un mero receptor de influencias culturales, sino también en un constructor de ellas, desde su situación de niña o niño, pero con las habilidades necesarias para asumir este rol dinámico y protagonista que se espera de ellos. En este sentido, cabe tener presente que las niñas y los niños son los que en forma importante deben construir el sentido de este nuevo siglo, lo que es un eje fundamental de una orientación educativa que desee ofrecerles más oportunidades.

Por tanto, la selección cultural en base de elementos significativos para la sociedad y cada niño y niña teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad existente, aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe realizar. Ello, porque cada ámbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos comportamientos en los niños que se hace necesario explicitar y analizar, generando currículos que consideren las necesidades detectadas.

En el plano de lo social, son muchos los temas actuales que se deben analizar en función a su derivación al ámbito pedagógico; estos van desde la formación de ciudadanía en sociedades democráticas, hasta el tema de la distribución del poder y de la riqueza, lo que involucra el análisis de los roles y funciones sociales actuales desde una perspectiva mas abierta de género, y de la equidad. Este último tópico, sobre todo en lo referido a la pobreza material y a sus implicaciones sociales y pedagógicas, es crucial de analizar en las sociedades latinoamericanas, donde existen amplios sectores catalogados por distintos indicadores de esta forma, lo que sería necesario de revisar, ya que las carencias materiales no implican -necesariamente y siempre- pobreza espiritual, valórica e ideacional de las comunidades. Si ello es así o lo es parcialmente, el refuerzo de las fortalezas aparece como sustancial de realizar, como igualmente el generar mecanismos de resiliencia que permitan a los niños resistir y superar las limitaciones existentes a partir de sus fortalezas.

Sin embargo, uno de los mayores temas a reflexionar debería ser el de la democratización del saber a fin de ir generando una nueva construcción de las relaciones de poder, basado en este caso en el conocimiento, dejando de lado las fuerzas habituales en las que ha estado asentado: la riqueza, los grupos influyentes y las familias dominantes, entre otras. Este aspecto tan fundamental para la construcción de nuevas sociedades, comienza con una toma de conciencia del propio educador de su rol frente a la sociedad y como agente de cambio. Implica de alguna forma, asumir una actitud crítica del quehacer pedagógico, donde se debe situar el currículo a desarrollar en el tiempo histórico, político, social y cultural donde opera; donde se debe cuestionar el rol de la acción educativa en cuanto a que si se va a ejercer un rol reproductor de la inequidades, o transformador y potenciador de las personas y sociedades, develándose las relaciones de poder que se dan en los procesos educativos, donde tiene lugar las subjetividades y por tanto, las diversidades.

Para concretar estos planteamientos, cabe revisar desde las primeras relaciones de los diversos agentes educativos, en especial entre aquellos profesionales y las familias. Si el conocimiento sobre la importancia de una educación oportuna y pertinente, con sus correspondientes fundamentos, sentidos y derivaciones a una práctica docente de oportunidades y no de exclusiones no es transmitida y recreada desde el inicio, en forma horizontal, entre adultos que se respetan, estableciendo un “nuevo trato” entre las relaciones de ambos sectores, se hace muy difícil una labor concertada de todos en función a establecer efectivamente este derecho de los párvulos. Por tanto, los agentes educativos deben asumir este tema como parte inicial de su quehacer, comprendiendo el trasfondo ético-político que estas prácticas tienen.

Por tanto, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de las sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten varias concepciones y tipos de ellas, con diferentes dinámicas y valores culturales. Cómo generar currículos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de mayor democratización, es sin dudas, uno de los mayores desafíos de selección de aprendizajes verdaderamente relevantes para los niños y niñas de hoy. En función a las niñas y niños en específico, su formación ciudadana con todo lo que ello implica (aceptación, participación, decisión, respeto al otro, etc.) aparece como fundamental; aceptar que tienen derechos amplios y responsabilidades acordes a su etapa, es una tarea social poco asumida aún, que cabe favorecer en función a generarles efectivamente mayores oportunidades.

LOS APORTES DESDE EL AMBITO DE LA ECOLOGÍA.
Dentro de los nuevos fundamentos que se visualizan como esenciales de considerar para derivar una propuesta educacional más acorde a las necesidades de los niños en este nuevo siglo, se encuentra el ecológico-ambiental.
Dados los procesos de disminución de zonas libres de contaminación, y la presentación de otros importantes fenómenos que están afectando seriamente la calidad del medio ambiente, y por tanto, la vida de los niños, como son la deforestación, la erosión, los problemas con la capa de ozono, el envenenamiento de nuestra tierra, agua y aire, la desaparición de especies vegetales y animales, etc., el desarrollo de fundamentos y orientaciones que favorezcan en ellos, sus familias y comunidades una conciencia de la necesidad de conservar y cuidar el medio, se considera fundamental.

La ecología desde su definición inicial elaborada por Haeckel en 1869, quien se refirió a ella como el total de las asociaciones de los animales con un medio orgánico e inorgánico, hasta sus conceptualizaciones más actuales que consensuan que es la ciencia que estudia las relaciones e interacciones entre los organismos vivos y su medio ambiente y que define su distribución y abundancia, se ha constituido como una base sustancial para propuestas educativas a través de la educación ambiental.

A su vez, el medio ambiente entendido como el conjunto de recursos naturales que nos rodea y en función al cual dependemos tanto en el plano de la salud, como social y económicamente, constituye por tanto un aspecto focal de protección y conservación. La ecología humana entendida como el estudio del medio ambiente desde el punto de vista de la forma en que éste influencia el desarrollo del ser humano y cómo éste se adapta al medio ambiente, modificándolo e impactándolo, viene a constituir un eje clave para el trabajo educativo.

Por su parte, la educación ambiental con su marco teórico y orientaciones, ha tenido diferentes enfoques a través del tiempo. Si bien depende su definición de los sistemas políticos, económicos, sociales, culturales, tecnológicos y hasta religiosos que tenga un país o lugar, en general actualmente, todos coinciden que consiste en que debe comprender un conocimiento y valoración del medio ambiente, una responsabilidad en mantener el medio en condiciones y sobre todo, en que se debe aportar por una mejor calidad de vida.

Actualmente, si se considera que lo fundamental es favorecer actitudes a favor del medio ambiente en los educandos, y dada la situación creciente de gran daño al patrimonio natural de Latinoamérica, ha surgido como un fundamento esencial el tenerlo presente en los currículos de educación inicial. Para ello, es esencial una visión no sólo local de esta problemática, sino planetaria, ya que toda situación que afecte la naturaleza tiene amplias implicaciones en todas partes por la interdependencia que tienen todos los elementos. El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye -por tanto- no sólo un medio de económico para los países, sino de aprendizaje, constituyéndose en un fin en sí, y en una oportunidad de una mejor calidad de vida para los niños, acorde al planteamiento que favorece la O.P.S., de favorecer estilos de vida saludable.
Ambientes más naturales y sanos, alimentación adecuada, actividades al aire libre, relación y sensibilidad con la naturaleza, unido al cuidado y conservación del medio ambiente natural y urbano, se visualizan como propósitos importantes para una pedagogía que pretende darle mayores posibilidades a las niñas y niños del siglo XXI.

EL APORTE DESDE LAS NEUROCIENCIAS.

Siendo múltiples los aportes que están haciendo las neurociencias al campo de la Educación Infantil, quizás el mayor de ellos está en la confirmación con evidencia "dura", de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente infantil desde el nacimiento o incluso antes. Esto se ha podido establecer en especial con los avances de la tecnología actual, que han permitido visualizar cómo funciona la mente humana en esta etapa frente a diferentes situaciones que enfrenta[13]. En efecto, trabajos institucionales como los de la Carnegie Corporation realizados en E.E.U.U. desde la década de los noventa, o de investigadores como G.Edelman (1972), Holzman (1983), M.Johnson (1997), R.Shore (1997), y M.McCain y J.Fraser (1999) confirman entre otros, que todo lo que se haga en función de facilitar la configuración de una red neuronal mas amplia, estable y activa en los primeros años de vida es esencial. Ello, porque se ha podido establecer que a los dos años, tres/cuartas partes de ella está ya formada, por lo que va a tener una gran incidencia en todos los comportamientos y aprendizajes que realice el niño en esta etapa y en aquellos que se deriven a futuro, los que dependerán de las posibilidades que genere esta red neuronal.

Frente al aprendizaje en general, diferentes investigadores señalan la importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros años de vida. Los neurobiólogos explican que el número de neuronas que disponemos al nacer oscila entre 30 y 100 millones y que las synapsis (puntos de conexión entre las neuronas) también pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona, filtra y establece los circuitos con los cuales va a funcionar. Sin embargo, "para que una synapsis se establezca y mantenga, es necesario un acontecimiento para que una neurona desee comunicarse con una neurona vecina"[14] . La ejercitación y prioridades que se establecen, hacen una "estabilización selectiva" de estas conexiones, a través de las cuales se organiza el mundo exterior.

Similar planteamiento hace la "Corporación Carnegie"[15], como resultado de sus investigaciones señalando que el estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influencia el número de células y las conexiones entre ellas mismas que éste retiene. Destaca que los recién nacidos cuentan al nacer con millones de células cerebrales, muchas más que las que tienen en el tercer año de vida y el doble de las que tendrán como adultos, y que durante los primeros meses de edad, las conexiones entre células denominadas "synapsis", se multiplican rápidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Dan a conocer los efectos de diferentes ambientes en los cuales se demuestran que el cerebro se desarrolla de manera más plena en un ambiente externo más rico y estimulante, formando y estabilizando más sinapsis. A su vez, observan que los niños nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener déficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello enfatizan que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las células cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria.

En su conjunto, los neurocientíficos afirman que lo que "cablea" o forma la arquitectura cerebral de un niño, es la experiencia estable, ampliada, oportuna y pertinente en todas las áreas del comportamiento humano. "La actividad eléctrica neuronal resultante de la estimulación parece determinar la eliminación de sinapsis como su estabilización. Cada experiencia, sea visual, del oído o del tacto, provoca actividad en un sendero neuronal. La activación repetida aumenta la potencia de la señal en el sendero. Esta actividad puede dar origen a cambios químicos que estabilizan las sinapsis, exceptuándolas de la eliminación".[16] A su vez, Gerald Edelman, (1997) (Premio Nobel de Fisiología y Medicina 1972), ha encontrado importantes hallazgos en el campo de la "biología de la conciencia". Edelman sostiene que "son el contexto y la historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran parte la estructura de su cerebro y no la mera información genética. No hay dos cerebros idénticos, ni siquiera los de dos gemelos".[17]

Según este autor, todos los individuos pasan por una etapa de selección neuronal, donde las células seleccionadas son determinantes en el proceso futuro el que dependerá fundamentalmente de los reforzamientos e interconexiones sinápticas que a posterior se establezcan entre las células que han quedado. Lo importante resulta ser, que las conexiones interneuronales no vienen establecidas genéticamente, sino que se van estableciendo y renovando según las experiencias a las que son expuestas. Para este investigador, las diferentes conexiones forman "mapas neuronales", con verdaderas redes de interconexión.

De esta manera, cabe considerar que no sólo los aspectos de desarrollo más clásicos, como son lo motor y lo sensorial, necesitan una adecuada y oportuna red neuronal, sino el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo en general, incluyendo este último, las emociones y los sentimientos.

Por lo tanto, hay que tener presente que las posibilidades del cerebro humano son mayores que lo que se pensaba y conocía, dependiendo importantemente de los ambientes en los que participan los niños, lo que plantea desafíos relevantes, ya que fundamenta que realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que sucede educacionalmente antes de los tres años. En tal sentido las características de las posibilidades cerebrales son: recursos amplios, complejidad, conectividad, asociación, diversidad y selectividad, siendo esta base la que debe guiar toda acción pedagógica.

Estos mismos estudios sobre la configuración de las redes neuronales, han permitido ir precisando a la vez los períodos más "óptimos" para favorecer ciertos tipos de aprendizajes. En la medida en que los estudios se profundizan y se sigue confirmando la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil, se ha ido abandonando ciertos paradigmas clásicos en estas materias que confinaban los aprendizajes a un sólo período y a través de una determinada manera, generalmente muy lineal. Hoy se emplea mas las expresiones "ventanas de oportunidades", que las de "períodos críticos", señalándose así que si bien hay que aprovechar los períodos más propicios, no es irreversible el desarrollo de un determinado aspecto.

Por ello, uno de los cambios de énfasis que se da en la pedagogía actual, está en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebés, en un ambiente de afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en todos los casos de los efectos que se producen ya que no siempre hay expresiones externas en especial en los primeros meses de vida. Lo fundamental es ir teniendo una perspectiva más amplia de las potencialidades de la mente infantil, en función al crecimiento y modelamiento tan relevante que tiene el cerebro en esta etapa.

Cada día son más los aportes que entregan las neurociencias a la educación. Ello ha llevado a que se haya acuñado el concepto de “neurodidáctica, para hacer alusión a un conjunto de procedimientos suficientemente orientadores pero abiertos que surgen para la acción pedagógica a partir de esta ciencia. Entre ellos, están los aportes que surgen desde los períodos críticos, para la selección y graduación de aprendizajes, o de la forma de funcionar del cerebro humano, para las estrategias de enseñanza y la diversidad de situaciones de aprendizaje.[18]

Entre las contribuciones más interesantes está todo el tema de las bases para una “pedagogía del buen humor”. Es conocido, el importante aporte que el “buen humor” genera al aparato inmunológico y a una mejor actitud de vida a través de la serotonina que se produce, que es un neurotransmisor que predispone al organismo a enfrentar una situación de mejor forma. Sin embargo, poco se conoce la dimensión cognitiva del humor. Las neurociencias nos aportan, que el humor y su expresión mas manifiesta: la risa, se provocan cuando una imagen, expresión o situación llega a través de la corteza cerebral hasta el tálamo y el hipocampo, y hacia los centros emocionales de la amígdala. De allí, la información pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex prefrontal donde tienen lugar los procesos cognitivos, siendo en esa zona donde hacemos consciente la "gracia" que tiene tal o cual situación al producirse una incongruencia con lo esperado, o con la información habitual que tenemos al respecto. En este contexto, la risa viene a ser la respuesta a este mecanismo. Por tanto, la búsqueda de situaciones de aprendizaje gratas, gozosas que retroalimenten la capacidad de resilencia de los niños, es fundamental de favorecer en una pedagogía del siglo XXI.

. En síntesis, acorde a los antecedentes que entregan las neurociencias se sabe que el cerebro se desarrolla en una compleja interacción entre el capital genético y las experiencias que se tienen, y que las experiencias tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en la naturaleza y extensión de las capacidades presentes y futuras de los párvulos. Ello, porque cada experiencia provoca actividad en un sendero neuronal, y la activación repetida e incremental aumenta la potencia de la señal en el sendero, produciéndose cambios químicos que estabilizan las sinapsis.

Por tanto, estas investigaciones, implican un enorme desafío tanto para los padres, como para los encargados de generar políticas educativas, y para los educadores que las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que entregan estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la Educación Inicial, donde deben centrarse los esfuerzos para lograr diseñar y aplicar programas educativos orientados a impulsar el desarrollo cerebral de los párvulos, con situaciones oportunas, pertinentes y relevantes, que permitan desarrollar este enorme potencial. Este tipo de evidencia visible a través de la tecnología actual, es una firme prueba de la importancia que reviste este nivel educativo en el desarrollo de la mente humana, y de un manejo científico del tema.

El FUNDAMENTO PSICOLÓGICO.
Las Ciencias cognitivas y la sicología contemporánea en general, están entregando también un importante conjunto de teorías e investigaciones, que independientemente de sus diferentes énfasis e interpretaciones, coinciden en un conjunto de planteamientos sobre el fantástico potencial del desarrollo infantil y las mayores posibilidades de aprendizaje que tienen los niños en sus primeros años de vida. También como las demás ciencias, ha ido enriqueciendo su teoría, acorde a los procesos de deconstrucción y reconstrucción que están haciéndose en todas las áreas del saber[19].

El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepción muy parcial y separada de sus componentes y en una progresión muy lineal, ha ido evolucionando a un enfoque cada vez más holístico e histórico-cultural como aportó L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biológicas, no podían ser las únicas ni las principales fuerzas de cambio, el peso de la explicación es lo social. "El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño".[20]

Bajo este enfoque Vigotsky entregó un enfoque integrador, ya que no separa a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al contrario para poder entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenómenos sociales, semióticos (de signos) y psicológicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias (2001) al señalar: “el desarrollo sicológico es un proceso complejo, en el cual influye una gran cantidad de condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y dialéctico comienza desde los procesos biológicos (genéticos y fisiológicos) que en ser humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologistas, ya que son flexibles y en constante interacción con su medio ambiente como señalan los que considero consecuentes y dialécticos biólogos”....”de esta manera decimos que, el desarrollo psicológico como una nueva cualidad que emerge de la compleja relación entre las condiciones biológicas ( genéticas y fisiológicas) y las condiciones socioculturales, está doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas condiciones desde la filogénesis, mediaron el desarrollo de las estructuras biológicas”.[21]

Esta concepción enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos aspectos y procesos psicológicos que se consideraban como inmutables y universales hasta hace algún tiempo, sean hoy día revisados, flexibilizando y ampliando por tanto las posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clásico ha sido el de la inteligencia, que era considerada un factor específico y determinante para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que ésta se consideraba fija, es decir se nacía o no con un cierto coeficiente intelectual donde no cabía mayor desarrollo ni ampliación de sus expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinámica e interactiva, y mayor en cuanto a su concepción sólo intelectual [22] y que se moviliza de acuerdo al interés y tipo de experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone.

Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de H.Gardner (1995) quién define la inteligencia como: "La capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural"[23]. Según esta definición se trataría de una capacidad resolutiva de problemas, y/o de elaboración de productos, dentro de un contexto que valoriza la situación.

Por tanto, para este autor no existe un sólo tipo de inteligencia, sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente valorado varía según ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias Múltiples como una "visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición...tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos" .[24]

En esta misma línea de una visión amplia de la inteligencia, también se encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espíritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatías y pensar"[25]. En definitiva, se plantea la importancia de ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de sí mismo, de auto motivarse y de relacionarse con los demás a fin de poder sortear las situaciones difíciles, y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen.

El destacado psicólogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para él la inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interacción social", la cultura afecta la mirada, entendida en la relación social con el otro, con alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita crecer, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales.

Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible de modificarse en cantidad y calidad.[26] Para el autor, la ausencia de mediación cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediación se da en la relación con otros, quienes tienen la misión de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda y se pueda perpetuar, así como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir con esta tarea, se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva situación, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en nuevas situaciones.

El concepto de aprendizaje también se ha ido enriqueciéndose, reconociéndose una mayor flexibilidad en las formas cómo se produce y en sus alcances, debido a este mismo enfoque más interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales.

Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su quehacer en los procesos y metodologías que se seleccionan para la enseñanza, con la firme convicción que a partir de las características personales, ya sean físicas, psíquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseñanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse.

Qué se entenderá por aprendizaje, cuándo se podrá establecer qué es o no relevante de enseñar, qué se quiere decir con aprendizaje significativo, qué factores se quieren enfatizar, para qué, porqué razón, son interrogantes necesarias de abordar por toda comunidad educativa.

Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de manera "integral". El autor indica que se caracteriza por poseer "una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estímulo provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captación y comprensión se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizás también de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evalúa. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica algún aspecto oculto de su vivencia. Podríamos decir que el lugar de su evaluación se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la experiencia global del alumno" [27].

Para Ausubel (1983) "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así"[28]. Coll (1994) a la vez explicita este concepto señalando: “si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo”[29].

Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera repetición de contenidos no tiene significado para el sujeto, por ende será difícil asegurar con este método, que retenga y le sea útil lo aprendido.

Bajo esta concepción, se espera que un educador pueda hacer uso de la noción de “zona de desarrollo próximo”, donde se pretende ir más allá de los aprendizajes que el niño puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la "distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz" [30] .

La zona de desarrollo próximo es por tanto, un espacio que se sitúa entre lo que el niño espontáneamente es capaz de realizar por su situación de madurez, y lo que sería capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas proporcionadas por otros adultos o compañeros de sala.

Independientemente de los diferentes enfoques que la sicología cognitiva tenga sobre el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podrían básicamente sintetizar en:

a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos.
b) Que los niños, son constructores activos de estructuras de conocimiento a través de su experiencia.
c) Que un principio fundamental de la cognición, es que todo aprendizaje requiere de conocimientos previos.
d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto.
e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva información con relación a la que tienen; que cuestionen lo que se les plantee, hagan sus propias elaboraciones, y evoquen una y otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y explicando la nueva información.
f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere desarrollar también la motivación para su uso permanente.

Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qué es el aprendizaje, ha llevado también a enriquecimientos en las teorías sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso a ciertos autores a señalar que se han producido “cambios paradigmáticos” en esta área. Ashman y Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos paradigmas.[31]

ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS
- Énfasis está en los contenidos y en adquirir


- Énfasis está en aprender cómo aprender.
un cuerpo de conocimientos válidos.
- El aprendizaje es un producto, un fin.
- El aprendizaje es un proceso, un viaje.


- El proceso de aprendizaje tiene una estructura relativamente rígida, por lo que se desarrolla un currículo establecido.
- El aprendizaje tiene estructuras flexibles,
variados puntos de partida, experiencias
mixtas de aprendizaje.
El aprendizaje está relacionado con la edad.
- El aprendizaje no es específico para una
edad y hay una integración de ellas.
El énfasis está en el mundo exterior. Las
experiencias internas se consideran inadecuadas

El empleo de las experiencias internas
proveen contextos para el aprendizaje.



Las investigaciones han intentado descubrir cómo se origina el pensamiento, cómo se desarrolla, qué lo estimula o detiene. Porqué unos aprenden más, otros menos y dentro de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la inteligencia y las emociones en los aprendizajes[32], y si éstas son determinantes en la cantidad y calidad de ellos. Para lograr obtener avances, han pasado años de historia, ya que la mente humana es altamente compleja. Aún con lo ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por entender, en especial en los primeros años de vida.

Por ejemplo, hay interrogantes importantes, que no han sido del todo resueltas por los estudios realizados hasta el momento. Cuestiones como la espiritualidad, la creatividad y originalidad humana que rompen con los esquemas de la generalidad, o los logros individuales que superan la “media” favorecidos por los diferentes medios socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas parecen indicar que los contextos creados por el hombre a través de la historia, tienen su efecto en acrecentar el desarrollo y los aprendizajes dentro de ciertos “universales”, pero con muchas “particularidades” no del todo estudiadas.

Se sabe más en qué son comunes los niños del mundo, que sobre los muchos aspectos distintos que se evidencian en los diferentes contextos socio-culturales. La “sicología cultural” , “diferencial” , de “género” o “cross-cultural” con autores como Serpell, Anastassi, Burman y Kagitcibasi respectivamente, han aportado en este sentido, destacando la importancia del contexto cultural en el desarrollo humano y que por tanto un medio ( comunitario y familiar) privilegia siempre ciertos comportamientos sobre otros. Por ello, se generan diferencias de desarrollo en las niñas y los niños importantes de conocer, sobre todo si se quiere construir una educación que considere mejor sus características, déficits y en especial, sus fortalezas.

Los estudios sobre el particular en Latinoamérica aún son escasos; algunas aproximaciones se recogen en diferentes trabajos sobre “sistemas de crianza y sus expresiones en el desarrollo infantil de los niños”[33], en estudios parciales que se han hecho en diferentes países[34], o en los pocos y aún no publicados estudios con poblaciones mayores[35]. Sobre el particular es especialmente interesante lo que aportan diferentes sicólogos, sobre la cautela que habría que tener con la llamada sicología evolutiva o del desarrollo “universal”, ya que como señala Burman (1998) “el concepto de infancia que se ofrece es una construcción occidental que se está incorporando actualmente como si fuera universal”[36]. Enfatiza que “el campo de la sicología evolutiva es una construcción moderna, occidental, que está siendo impugnada y que está en revisión, aunque actualmente se reinventa con frecuencia de una manera continua”....” y “que el cuestionarla y aferrarse al sentido común puede ayudarnos a reconocer otras formas de hablar acerca de estas cuestiones de las que nos estamos ocupando actualmente dentro de la sicología evolutiva”[37].

Este “llamado de atención” es importante de considerar en Latinoamérica, por una parte porque las “soluciones” que se han querido instalar muchas veces se han sustentado en “recetas” supuestamente válidas que no consideran las diversidades contextuales, las de las propias comunidades y de las niñas y niños. Al respecto, el destacado sicólogo inglés M.Woodhead (1988) ha expresado la necesidad de no tener un enfoque simplista sobre las investigaciones de la sicología evolutiva. Expresa: “la sicología evolutiva refuerza la preferencia política por impulsar una única estrategia y unas soluciones educativas relativamente baratas para unos complejos problemas sociales y económicos”.....”se arriesga a perpetuar la idea que el impacto que supone para un individuo una intervención educativa se puede entender independientemente del contexto en el que tiene lugar”....”no reconoce que los proyectos experimentales pueden tener unas características que sea difícil, e incluso, imposible reproducir en un programa social nacional”[38].

Por estas razones temas tan cruciales para Latinoamérica como el bi o multilingüísmo encuentran poco eco en los estudios mas tradicionales, siendo enfocado mas bien como un “problema”, que como una ganancia que han tenido grandes poblaciones de la Región y del mundo. Ello porque se supone que hablar mas de una lengua es algo inusual y muy complejo como aprendizaje para los niños. Nuevamente Burman nos hace ver que “las muestras anglófonas de personas blancas, de clase media y monolingües, las cuales forman la base de las investigaciones, llegan a funcionar como la medida típica del desarrollo.”[39]

Donde ha habido un mayor estudio de ámbitos que son importantes para nuestras realidades, ha sido en cuanto a la capacidad resilente de las personas, y por tanto, de los niños. El vocablo “resiliencia” que tiene su origen del latín del término resilio que significa: “volver a su lugar” y que ha sido derivado el campo de las Ciencias Sociales desde la Física, tomando el sentido de la capacidad de los materiales de recobrar a su forma original, después de haber estado sometido a altas tensiones, conserva ese mismo sentido. La resiliencia que evoca “la capacidad de un sujeto para construir una respuesta al golpe, creando a partir de sí mismo un sentido que desborda la adversidad y le permite desarrollarse y tener éxito”[40], sin dudas explica parte importante de la superación de tantas niñas y niños, a pesar de las limitaciones o condiciones negativas que se tengan.

En efecto, esta capacidad para superar situaciones difíciles, superar frustraciones, recuperarse e incluso salir fortalecido, y que constituye un constructo multifactorial, donde el compromiso, el control y el reto son componentes importantes, es aceptada, como factible de ser fortalecida sicológica y educativamente.

En este último caso, los especialistas señalan que todo lo que se haga por favorecer en los niños y niñas: la autoestima, el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, el desarrollo de sus potencialidades y talentos, la creatividad, la expresión de sus sentimientos y necesidades, el mantener buenas relaciones emocionales, el aprender a pedir ayuda cuando se requiere y el reflexionar antes de actuar teniendo control sobre los actos, además de un buen sentido del humor y compromiso por lo que se hace, ayudará importantemente a construir esta forma de comportamiento vital positiva, frente a circunstancias difíciles.

Por lo expresado, su estudio en función a su aplicabilidad educativa es fundamental de realizar en función a una educación para el siglo XXI, donde hay social y culturalmente presiones de mucha índole, no siempre fáciles de resolver en el plano personal.

Todos estos antecedentes, no deben ser considerados como un dejar de lado los estudios que vienen de estos ámbitos anglosajones-occidentales, ya que Latinoamérica responde también en parte a estos patrones, pero también hay que considerar que hay diversos grados de diferenciación que en algunos casos son bastante marcados
(poblaciones afro-americanas, indígenas, asiáticas-americanas, niños de la calle, en situaciones de guerra, etc.), que ameritan otros estudios y enfoques de estas áreas de estudio.

Por tanto, los fundamentos sicológicos que desde comienzos del siglo XX han sustentado fuertemente los currículos de educación inicial, presentan en la actualidad una serie de importantes revisiones que junto con nutrir el diseño pedagógico, hacen un llamado de alerta al enfoque “tradicional” de esta ciencia, invitando a una reconstrucción de ella con sus aspectos de mayor relatividad, flexibilidad y diversificación. Este enfoque en relación a la realidad latinoamericana es particularmente aportador, debiéndose además intensificar los estudios de la Región sobre el desarrollo y aprendizaje infantil. De esta manera se podrán construir currículos más oportunos y pertinentes a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños.

Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces mediadores culturales para que el niño avance en su desarrollo y aprendizaje es crucial: “el papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, hasta tal punto que no pudiéramos pensar en la posible apropiación por parte del niño de la cultura por sí mismo, aún con la existencia de objetos culturales materiales y espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin el adulto, su presencia y acción orientadoras”.[41]

Este conjunto de fundamentos expuestos que deben ser trabajados interdisciplinariamente, sin dudas, nutre una pedagogía de párvulos mucho mas desafiante y potente, que es la que presentamos a continuación.




III.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL SIGLO XXI.

Los paradigmas fundantes de la Educación Inicial occidental, establecidos por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar algunos de los principales autores que los establecieron, son universalmente reconocidos por su riqueza conceptual y gran validez práctica debido a que surgen históricamente a partir de la constitución misma de una pedagogía moderna, centrada en el niño como sujeto integral y constructor de sus aprendizajes. Sin embargo, no es menos cierto, que la pedagogía de párvulos actual, está perfilando nuevos paradigmas y criterios, que responden a los cambios histórico-socioculturales de esta época y a su propio avance disciplinario, como producto de la investigación y del repensar su teoría y práctica frente a muchas y distintas realidades. Dicho en otros términos, a nivel mundial, en todos los foros especializados y en la bibliografía que se produce [42] desde fines del siglo XX y con mayor énfasis a comienzos del presente, se está planteando fuertemente el reconstruir una pedagogía que, recogiendo los valiosos aportes de su tradición, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafíos permitiendo así generar mejores propuestas a las niñas y niños de hoy y del mañana, a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tiene sobre su educabilidad y mayores posibilidades de aprendizaje.

Latinoamérica en este contexto no es un conjunto aparte, ya que comparte parte de su tradición pedagógica de la reflexión y estudio del mundo occidental; sin embargo, la aproximación a este repensar la educación en este nuevo siglo debería surgir desde una mirada diferente a lo que ha sido lo más frecuente: la incorporación acrítica de modelos educativos construidos en otros ámbitos, que no siempre responden a las realidades, necesidades y expectativas de las diferentes comunidades educativas de la Región.

Por ello, junto con el análisis crítico y a la vez constructivo de los aportes pedagógicos que surgen desde diferentes contextos culturales y que sin dudas pueden ayudar a una tarea tan compleja como es la formación del niño pequeño, es fundamental que se parta de las propia historicidad y realidades y se reconstruyan bases teóricas y prácticas, considerando las experiencias y orientaciones de gran valor surgidas en la Región. Entre todas ellas, sin dudas, la obra del gran Pablo Freire debería ser un relevante punto de partida, que se enriquece con otras miradas, como la de la profesora Viola Soto, en Chile.

Sin pretender hacer una síntesis del pensamiento de este maestro brasileño, cabe señalar algunos de sus planteamientos que iluminan los fundamentos ya presentados y orientan sobre el quehacer de un educador comprometido con avances significativos. En uno de sus múltiples diálogos referidos a “la educación en el fin de siglo”[43], establece una importante base histórico-situacional al decir: “el hombre y la mujer hacen historia a partir de una circunstancia dada, concreta, de una estructura que ya existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que ser un tiempo-espacio de posibilidades y no un tiempo-espacio que nos determina mecánicamente”[44]. Agrega: “el futuro no es también, por ejemplo, una pura repetición de un presente de insatisfacciones. El futuro es algo que se va dando, y ese “se va dando” significa que el futuro existe en la medida en que yo o nosotros cambiemos el presente”.[45]

A partir de este pensamiento, es que Freire plantea la posibilidad de una pedagogía de la esperanza, haciendo la salvedad que la esperanza por si sola no puede transformar el mundo ya que ello sería una ingenuidad, pero “prescindir de la esperanza en la lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se pudiese reducir a pura cientificidad, es frívola ilusión”[46]. Agrega que: “en cuanto a necesidad ontológica la esperanza necesita de la práctica para convertirse en concreción histórica”[47]. De esta manera, como interpreta H.Giroux: “para Freire la esperanza era una práctica de testimonio, un acto de imaginación moral que permite a los educadores progresistas y a otras personas pensar de modo diferente para actuar en forma diferente. La esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prácticas transformadoras, y uno de los cometidos del educador progresista consiste en “develar las oportunidades de esperanza, con independencia de los obstáculos que pueda haber”(Freire, 1994)”[48].

Por ello, el repensar la educación infantil que se está haciendo y los proyectos a implementar, surge como un llamado urgente a realizar considerando nuestras variadas y críticas realidades. Sin embargo, a la par de ello, el resto del mundo se está movilizando también en enriquecer el ideario y las prácticas de este nivel, tema que cabe revisar como otra fuente a la configuración de una pedagogía de las oportunidades.

La reconstrucción de un concepto de infancia y del párvulo en particular mucho más potente, es uno de los ejes en torno al cual se está buscando reelaborar una pedagogía para el siglo XXI. Para ello se ha comenzado por revisar críticamente los conceptos anteriormente construidos, partiendo de la base como señalan Prout y James ( 2000) que la “inmadurez de los niños es un eje biológico, pero las formas en que esta inmadurez es entendida y se les da significados es un hecho de la cultura”.[49] Por tanto, la infancia es una construcción social críticamente afectada por las ideas, modas y tecnología con que se cuenta. A ello habría que agregar, que estos conceptos han sido definidos hasta ahora exclusivamente por los adultos, sin ninguna participación de las propias niñas y niños.

Si se revisan las construcciones que se han manejado en las últimas décadas, tales como: “un niño inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la cultura, socialmente pasivo, con un conjunto de necesidades “como parte de un modelo estandarizado en el cual la infancia es definida por relaciones proteccionistas adulto-niño en las cuales los adultos son proveedores dominantes y los niños consumidores pasivos”[50], es evidente la restricción que se ha establecido de ellos, y cuánto ha determinado esta conceptualización las prácticas de crianza y los sistemas educativos que se han creado para ellos.

En cambio, las visiones que están surgiendo de la niña y del niño actualmente como un “co-constructor de conocimiento, identidad y cultura”[51], o como una persona “rica en potencialidades, fuerza, poder, competencia y sobre todo, conectada a los adultos y otros niños”[52], entregan una concepción de ellos como actores sociales mucho mas integral, potente, y explícita de los sesgos que los adultos les asignamos acorde a nuestra construcción social actual.

Sobre el aporte de los mismos niños sobre cómo se visualizan, aún son escasos los trabajos en este campo, siendo por tanto un área importante de abordar, y en especial en Latinoamérica, donde muchas niñas y niños asumen desde temprano roles que mas bien hacen referencia a grandes fortalezas, a capacidad de resiliencia, a creatividad, ingenio, sin desconocer que también están presentes el sometimiento y la inseguridad que afecta su autoimagen y desarrollo.

Por ello que el cuestionarse desde la Región cómo se concibe socialmente a los párvulos en los diferentes tipos de comunidades, y cómo se visualizan en sus propios discursos aparece como una actividad fundamental para la construcción de una pedagogía que realmente aporte a su desarrollo. El estigma de la pobreza concebida como una carencia total de todo, como generalmente se ha considerado en los estudios, en los programas “compensatorios” [53] y en la cotidianeidad, con el cual se etiqueta a la población mayoritaria de Latinoamericana, sin dudas ha dejado huellas de sensación de incapacidad, y de no-revertibilidad de las situaciones, por lo que posiblemente mas que ayudar, ha configurado - en muchos casos - dependencias permanentes a través de profecías autocumplidas. Una vez más Pablo Freire nos aporta al respecto: “democratizar la escuela es absolutamente imposible sin superar los preconceptos contra las clases populares, contra esos niños llamados “pobres”, sin superar los preconceptos contra su lenguaje, su cultura, y el saber con que llegan a la escuela”.[54]

Esta situación paulatinamente está cambiando, ya que en algunos de los currículos “nacionales” que actualmente se han estado elaborando en la Región, como serían últimamente los casos de Chile, Brasil, Ecuador, Perú, Nicaragua, se ha planteado explícitamente un concepto más potente de los párvulos que reafirma su carácter de persona-sujeto, con derechos, pensamientos, necesidades, pero también fortalezas y con muchas mas potencialidades que favorecer, donde ellos tienen un rol central en su desarrollo y aprendizaje, y en la sociedad a la cual pertenecen. Esta concepción no significa un desligarse de las responsabilidades que se tiene como sociedad y como adultos hacia las niñas y niños, o hacerlos asumir situaciones que están fuera de sus posibilidades, sino que más bien implica una actitud más respetuosa de ellos, con mejores expectativas de sus capacidades y con mayor capacidad de escucha de sus múltiples lenguajes.

Este cambio del concepto de párvulo, podría polarmente plantearse de la siguiente manera:

CONCEPTO TRADICIONAL
CONCEPTO RECONSTRUIDO
- Ser pasivo, receptor de todo tipo de conocimientos y aprendizajes establecidos por los adultos. Se constituye en un “menor- objeto” que es manipulado por los adultos, para su conservación como especie, entretención, y otros intereses de la sociedad “mayor”.
- Ser persona, sujeto-protagonista de su desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo de vida , tiempo y espacio, en ambientes de afecto, protección y oportunidades, donde el supremo interés de los niños en un marco de valores compartidos, orienta el quehacer formador de los adultos.
- Ser determinado básicamente biológicamente desde el nacimiento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, por lo que se le cataloga con diferentes “epítetos” fijos en cuanto a sus potencialidades.
- Ser afectivo-cognosciente que a partir de su potencial genético, puede seguir construyendo su arquitectura cerebral y la estructuras afectivas y cognitivas, que el medio seleccionado intencionadamente y las experiencias van propiciando. Sus posibilidades se reconstruyen permanentemente.
- Ser vulnerable, con permanentes y homogéneas necesidades que requieren ser atendidas por los adultos, y con deberes a cumplir según su edad.
- Ser con derechos y deberes, necesidades y fortalezas, ciudadano y actor social, consciente de sus identidades, acorde a las posibilidades del ciclo de vida en que se encuentra. Se reconoce su aporte a los diferentes ámbitos de la afectividad y del crecimiento de los demás.
- Ser “neutro”, definido de antemano en su “infantilidad” lo que no le permite el acceso a ciertos bienes culturales de adultos; descontextualizado, en “burbuja” respecto a su entorno, preocupaciones y otras aperturas.
- Ser contextualizado en lo personal y en lo histórico-cultural, lo que le hace tener variadas capacidades, necesidades e intereses.
- Sus rasgos prioritarios de desarrollo es la sicomotricidad, que requiere ejercitar reiteradamente, en forma parcial y homogéneamente.
- Se le visualiza holísticamente, donde confluyen todas sus competencias y talentos.
- Es un ser sumiso, disciplinado externamente, que participa de los sentidos de los adultos, lo que puede implicar que no siempre se responda a sus intereses y comprensiones.
- Es constructor de explicaciones y de sentidos acorde a su ciclo de vida y diversas capacidades, con capacidad de gozo, de descubrimiento, asombro y de transformación. La disciplina la asume con una comprensión del respeto a los demás.


En base a este concepto más potente del niño pequeño, surge una pedagogía renovada que podría describirse en base a estos rasgos:


a) Una importante preocupación por el aprendizaje desde el nacimiento e incluso desde el período prenatal, aprovechando todas las potencialidades que tienen los niños, en especial las que se han señalado desde el área de las neurociencias.

b) El cambio de eje desde una pedagogía compensatoria o centrada sólo en las necesidades o sustentada en modelos carenciales, a una pedagogía que potencie las fortalezas de los niños, generando un mayor "empowerment" o potenciación de ellos. Ello se sustenta en una reconceptualización del concepto de párvulo, reconociéndose su carácter de persona-sujeto desde que nace, actor socio-cultural acorde a su etapa de vida, y por tanto de ciudadano. También implica una mayor consideración del niño como protagonista de sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y posibilidades por parte de él mismo. En función a este planteamiento se plantea una pedagogía de la “escucha” que atienda los muchos lenguajes que tienen los niños para expresar sus intereses y de manifestar sus “sentidos” y percepciones.

c) El fortalecimiento de la participación de la familia y de otras redes de apoyo locales en el desarrollo curricular, en torno a un proyecto educativo en torno a los niños, que se discute y consensua en función a compromisos que se comparten.

d) Un énfasis en la calidad y selección intencionada y crítica de los contenidos de la educación inicial o parvularia, expresado en:

- Una educación más contextualizada tanto en su génesis, como en las situaciones y oportunidades de aprendizaje que ofrece el mundo actual. Por ello se hace relevante que se consideren todos los temas que ofrecen los entornos cercanos y distantes, desde la cultura de pertenencia hasta la global. Así mismo la incorporación de los llamados “temas emergentes”: género, medio ambiente, “buen trato”, “seguridad”, “estilos de vida saludable”, entre otros, surge como otra área importante de abordar.
- Un fuerte énfasis en la formación valórica de las niñas y niños, en la cual ellos asumen un rol activo a partir de la comprensión y sentido de los valores que se favorecen.
- Un mayor énfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el niño, lo que incluye un mayor desarrollo de conciencia de sus potencialidades, de sentido de pertenencia, y de respeto a su vez, a la de otros.
- Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas, en función a las fortalezas de las niñas y niños, y de las oportunidades y desafíos que ofrece el mundo actual. Los ejemplos de una “Filosofía para niños” es una muestra de la aplicación de esta visión mas amplia de las posibilidades de pensamiento de los niños y niñas.
- El desarrollo de competencias que dicen relación con el “aprender a aprender”, el manejo de fuentes de información diversas y de la tecnología actual.
- Una mayor consideración de la diversidad, expresada en sus distintas formas: personal, cultural, étnica, lingüística.

e) En lo metodológico, se plantea la importancia de interacciones afectivas y cognitivas de calidad, donde el humor ocupa un rol relevante en el primero de los casos, y la pregunta en el segundo. Este último medio se plantea como esencial tanto para el educador, como forma de conocer los sentidos e intereses de los niños, y como estrategia para ellos mismos, para contar con recursos indagatorios de sus exploraciones y explicaciones del mundo. Se ratifica y reconstruye también la relevancia del juego como fin y medio fundamental en la infancia, y como forma de expresión de las subjetividades que los párvulos tienen respecto al mundo que los rodea y de sus relaciones de poder.

f) En cuanto a espacios educativos es fundamentar ampliar los que se han utilizado tradicionalmente circunscritos los establecimientos educacionales, extendiéndose a espacios públicos y privados externos especialmente seleccionados: museos, bibliotecas, salas de exposición, planetarios, centros artesanales, zoos, granjas, etc., donde las niñas y niños interactúen con las muchas posibilidades de aprendizaje que ofrecen en la actualidad los escenarios urbanos y rurales.

g) Una mayor valoración y aplicación de diversas modalidades de atención a los niños
(formales y no-formales), en la medida en que favorezcan con un ideario y criterios comunes de calidad, su desarrollo y aprendizaje integral. Estas modalidades alcanzan sus plenos sentidos en la medida en que sean coherentes con las características de las comunidades educativas a las que se pretende atender.

h) Un fuerte énfasis en la evaluación de aprendizajes, como factor básico de un currículo más pertinente. Esta evaluación se plantea más participativa, auténtica e iluminadora, centrada en la documentación de procesos relevantes de aprendizaje. Se pretende avanzar en la medida de las posibilidades a una mayor conciencia de los niños en cuanto a que es posible avanzar en sus aprendizajes, si se lo propone.

Para desarrollar esta pedagogía empoderadora, es fundamental saber mirar y escuchar a los párvulos desde otros “miradores” conceptuales, de manera de descubrir estos nuevos mensajes que ellos nos envían sobre lo que pueden hacer, y lo que requieren y aspiran.

En definitiva, una pedagogía para párvulos del siglo XXI, desde una perspectiva más post-moderna y post-estructuralista se debe abordar, fuertemente temas tales como:

- La historicidad de los contextos donde se producen los aprendizajes.
- Las subjetividades existentes en la teoría y práctica de la educación infantil.
- Los discursos de construimos y/reproducimos en torno a los niños y niñas y sus posibilidades de aprendizaje.



- La formación valórica, para tener un marco de acción frente a las diferentes y complejas situaciones que ofrece el contexto actual;
- El conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural, favoreciendo adecuadas formas de vinculación.
- El desarrollo de prácticas democráticas, dentro de las cuales las niñas y niños ejerzan desde el inicio, ciudadanía y se reconozca su aporte a la sociedad.
- El propiciar estilos de vida saludables dentro de lo cual, los temas de seguridad y prevención deben ser parte importante del curriculum.
- El acercamiento efectivo a la ciencia, tecnología y arte actual, tanto en su versión local como mundial.
- El conocimiento de las fuentes de donde obtener información en la actualidad, y las formas de procesarla y transformarla.
- La práctica del “buen humor” y del disfrute como propósitos y medios, junto con otras herramientas de vida, para favorecer formas de enfrentar las dificultades.
- El desarrollo de metodologías “generativas”, que propicien la búsqueda, el asombro, el permanente descubrimiento.
- La interacción con variados ambientes de aprendizajes urbanos y rurales.
- El enfoque de la evaluación como forma de un “darse cuenta” para potenciar el aprendizaje.


Por tanto, una “pedagogía de las oportunidades” es acorde a los fundamentos y antecedentes expuestos, un proceso de construcción que debe realizar cada comunidad educativa en función a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ellos, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente educativo democrático, que reconoce sus tensiones y posibilidades.

En síntesis, la época histórica, la teoría y experiencia educativa desarrollada en Latinoamérica, el mayor conocimiento de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los párvulos, los mejores escenarios naturales y culturales que la Región puede ofrecerles, sustentado en un concepto mas enriquecido sobre las niñas y niños en cuanto a sus derechos y potencialidades en ambientes más democráticos que pretenden generar cambios efectivos, debe llevar necesariamente a un reconstruir una pedagogía de párvulos diferente a la que por lo general, se ha implementado, que reconozca el complejo pero siempre interesante mundo en que ésta tiene lugar.









BIBLIOGRAFÍA

- Abbot, L. Y H.Moylett. ”Early Education transformed”. Falmer Press, U.S.A, 1999.
- Arias, Guillermo. “Evaluación y Diagnóstico en la educación y el desarrollo desde el enfoque histórico-cultural”.Ed. L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001.
- Ashman, S. y R.Conway. “An introduction to cognitive education”. Routledge, London, 1997.
- Augé, Marc. “Hacia una antropología de los mundos contemporáneos” . Gedisa Ed., España, 1998.
- Burman, Erica. “La deconstrucción de la sicología evolutiva”. Visor, Madrid, 1988.
- Coll, Cesar. “Psicología y Curriculum”.Paidos, Bs.Aires, 1994.
- Dahlberg, G. Et al. “Beyond quality in Early Childhood education and care”. Falmer Press, U.K, 1999.
- Freire, Paulo. “A Educacao na cidade”. Cortez Editora, Brasil, 1991.
- Freire, Paulo. “Pedagogía da esperanca”. Paz e Terra, Brasil, 1994.
- Meade, A. y P.Cubey. "Thinking Children". Wellington, New Zealand, 1995.
- Meadows, Sara. "The Child as thinker". Routledge, London, 1993.
- Mineduc. “La Reforma Curricular de la Educación Parvularia. Una oportunidad para generar cambios significativos para una mejor calidad”. Unidad de Educación Parvularia, Stgo, 2001.
- Peralta, Victoria. “Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural”. Editorial Andrés Bello, Stgo, 1995.
- Peralta, Victoria y R. Salazar. (Compil) “Calidad y modalidades alternativas en educación inicial”. CERID/MAIZAL, La Paz, Bolivia, 2000.
- Peralta, Victoria. “Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos”. Ed. Andrés Bello, Stgo, 2002.
- Peralta, Victoria. “Nacidos para ser y aprender”. Editorial Juvenil. Bs.Aires, 2005.
- Ryan, Sharon y S. Griesgaber. “Practical transformations and transformational practices: globalization, postmodernism and early Childhood Education”. ELSEVIER, Amsterdan, 2005.
- Marina, J.Antonio. “Profesores para un mundo ultramoderno”, en: “Cuadernos de Pedagogía N°304. España, Julio-Agosto 2001.Págs. 18 a 21.
- Sánchez, E. et al. “La resiliencia”. Rafue, Colombia, 2002.
- Shore, Rima. "Rethinking the Brain". Families and Work Institute. New York, 1997.
- Swiniarski, Louise, et al. “Educating the global village”. Merrill, N.Jersey. 1999.
- Vigotsky, L.S. “Imaginación y creación en la edad infantil”.Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1987.




[1] Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi , Cesar Coll en España,.En el ámbito anglo-sajón: Dahlberg, Moss, Usher, Hargreaves, por mencionar algunos autores.
[2] Salmerón, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento hispanoamericano", en: "Filosofía e identidad cultural en América Latina". (J.García e I.Jaksic-Compil.) Monte Avila Editores, Caracas, 1983, pág.393
[3] Ibíd. pág.394
[4]Gracia, J. e I.Jaksic;"El problema de la identidad filosófica latinoamericana", en:" Filosofía e identidad cultural en América Latina". Opus cit. 1988, pág.41.
[5] Zea, Leopoldo.”Fin de Milenio. Emergencia de los marginados.” Tierra Firme, F.C.E, México, 2000.
[6] Barnet, Anne y Richard. "El pensamiento del bebé". Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pág. 59.
[7] Citada por Peter Moss en: “Beyond Early Childhood Education and Care”. OECD Conference, Estocolmo, Junio 2001.
[8] Ibid, pág. 2.
[9] Citado por: Mac Naughton, G. “Doing Foucault in Early Childhood Studies”. Routledge, London, 2005, pág. 59.
[10]Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atención a la infancia latinoamericana", Temas Pedagógicos Nº6, Stgo, JUNJI.
[11] Peralta, Victoria. "Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural". Ed. Andrés Bello, Stgo de Chile, 1996.
[12] Citado en “Global Education.”. Opus cit., págs. 86 y 87.
[13] Fundamentalmente la nueva tecnología ha permitido hacer “mapas de la actividad cerebral” basados en los cambios de metabolismo, irrigación sanguínea, actividad eléctrica o cambios de temperatura
[14] Gourlat, Cathernie: "Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau". Enfant Magazine, N° 253, Septembre 1997, pág. 89.
[15] Carnegie Corporation: "Starting points, the Report of the Carnegie task force on meeting the needs of Young Children" .USA (1994).

[16] Barnet, A. y R. Opus cit .pág.32.
[17] Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biología de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pág.18.
[18] Para mas antecedentes sobre la neurodidáctica, consultar de la autora del artículo: “Nacer para ser y aprender”. Ed. Cairos, Bs.Aires, 2005.
[19] Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman. “La deconstrucción de la Psicología Evolutiva”. Visor, Madrid, 1998.
[20]Wertsch, J.; "Vigotsky y la Formación de la Mente", Ediciones Paidos, Biblioteca Cognición y Desarrollo Humano, Barcelona, 1985.pág.58.
[21] Arias, Guillermo. “Evaluación y Diagnóstico en la Educación y Desarrollo desde el enfoque histórico-cultural”.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, págs. 22 y 23.
[22] Se hace referencia al concepto de “inteligencias múltiples” postulado por H.Gardner.
[23] Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995. pág. 25.
[24] Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995.pág.24.
[25] Goleman, Daniel; "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pág.46.
[26] Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedagógicos, Junta Nacional de Jardines Infantiles, pág.8.
[27] Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educación" , Editorial Paidós, Bs. Aires. Pág. 14
[28] Ausubel, D. y otros. "Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, México, 1983, pág. 37.
[29]Coll, Cesar. “Psicología y Currículo”.Paidos, Argentina, 1994.pág.39
[30] Vigotsky, L.S.; "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Editorial Grijalbo, México, 1988, pág.133
[31] Ashman, S. y R.Conway. “An introduction to cognitive education”. Routledge, London, 1997.pág.15.
[32] Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre “inteligencia emocional”.
[33] Ver de: Peralta, V. “Análisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamérica”.O.E.A, Stgo de Chile, 1996.
[34] Entre ellos habría que mencionar el “Estudio sobre el perfil de desarrollo del niño y niña nicaragüense”, que comprendió a 1500 niños menores de 6 años de zonas urbano-marginal y rural. PAININ, Nicaragua, 1999, o los estudios longitudinales realizados en Cuba.
[35] Uno de los escasos estudios, es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con más de 3000 niños nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutiérrez y otros, 1988)
[36] Burman, E. Opus cit.pág.240
[37] Ibíd., pág.245.
[38] Woodhead, Martín. ”When psychology informs public policy the case of early childhood intervention”.
American Psychologist N° 43, 1988, págs. 443-454.
[39] Burman, E.Opus cit. Pág. 158
[40] Sánchez, Esther et al. “La Resiliencia. Responsabilidad del sujeto y esperanza social”. Rafue, Colombia, 2002, pág. 16
[41] López, Josefina. “Un nuevo concepto de Educación Infantil”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, 2001, pág. 7.
[42] Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajón que abordan esta temática son:
- Abbot, L. Y H.Moylett.”Early Education transformed”. Falmer Press, U.S.A, 1999.
- Dahlberg, G. Et al.”Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern perspectives”.Falmer Press, London, 1999.
- Hayden,J. (Ed.)” Landscapes in early childhood education.A guide for the new millenium”.Peter Lang, N.York, 2000.
- James, A. y A.Prout. “Constructing and reconstructing childhood”.Falmer Press, U.S.A., 2000.
- Lambert,B. Y M.Clyde.”Re thinking early childhood.Theory and practice”.Social Science Press, Australia, 2000.
- Page, Jane. “Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the future”.Routledge, London, 2000.
- Ryan, Sharon y S. Griesgaber. “Practical transformations and transformational practices: globalization, postmodernism and early Childhood Education”. ELSEVIER, Amsterdan, 2005.
- En el ámbito latinoamericano además de los autores que hemos mencionado, cabría mencionar a: Vital Didonet en Brasil, Cesar Paredes en el Ecuador, Ana María Siverio en Cuba, Luis Guerrero en Perú, Rixima Caraballo en Venezuela, y Gaby Fujimoto, entre otros. La autora de este capítulo tiene la obra: “Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos del siglo XXI”. Ed. Andrés Bello, Stgo, 2002.
[43] En: Freire, Paulo. “Educacao na cidade”.Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.pág. 89.
[44] Ibíd.pág.90
[45] Loc.cit.
[46] Freire, Paulo. “Pedagogía da Esperanca”. Paz e terra, Brasil, 1994. pág. 10
[47] Ibíd.pág.11.
[48] Giroux, Henry. “Una vida de lucha, compromiso y esperanza”,en: Cuadernos de Pedagogía N° 265, España, Enero 1998, pág.42.
[49] Prout, A. y James, A. “Constructing and reconstructing childhood”. Falmer Press, London, 2000.pág. 7.
[50] Woodhead, Martin, “Psychology and the cultural construction of children’s needs”, en: Prout y James. Opus cit. Pág. 78.
[51] Dahlberg, G. et al. Opus cit.pág. 48.
[52]Malaguzzi, Louis(1993), citado por:Dahlberg, G. Opus cit. pág. 48.
[53] Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudiéndose haber planteado con una intención de aportar, deja fijada además una percepción de carencias y falta de fortaleza en las personas.
[54] Freire,Paulo. “A Educacao na cidade”.Opus cit.pág.127.